V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Построение справедливого общества в современном мире, предполагающего обеспечение равных прав и свобод всех людей без исключения, предъявляет соответствующие требования и к системе образования. Ключевое значение при этом имеет решение проблемы обеспеченности качественным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), поскольку является необходимым условием развития их социальной интеграции и экономической независимости в будущем. Однако на практике зачастую данная категория детей повсеместно сталкивается с множеством препятствий физического и социально-экономического характера. Как правило, у детей с нарушениями здоровья ниже вероятность поступления в школу, более низкие показатели продолжения обучения и перехода в следующий класс.

В России проблема реализации в полном объеме прав на образование детей-инвалидов и детей с ОВЗ особенно актуальна. Отсутствие на сегодняшний день безбарьерной среды и недостаточно скоординированная государственная политика по данному вопросу приводят в совокупности своей к образовательной депривации детей с неполноценным здоровьем. Вместе с тем в стране ведутся активные действия, направленные на преодоление сложившейся ситуации. Свидетельством тому, в том числе, служит подписание в 2008 году Российской Федерацией Международной конвенции о правах инвалидов (далее – Конвенции), принятой ООН 13 декабря 2006 года¹.

Предстоящая ратификация Конвенции предполагает комплексное решение проблем реализации прав инвалидов, в том числе в области образования, с внесением необходимых изменений в законодательство и совершенствованием соответствующего организационно-экономического механизма управления в этой сфере².

При осуществлении реформы национальной системы образования, направленной на улучшение прав инвалидов и избавление от юридических норм и обычаев, ущемляющих интересы людей с ограниченными возможностями, особую практическую значимость приобретает изучение опыта зарубежных стран в этой области, особенно, опыта тех стран, которые к настоящему времени уже ратифицировали Конвенцию.

Каждый ребенок обладает уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями. Процесс инклюзии направлен на удовлетворение самых разнообразных потребностей всех учащихся путем расширения их участия в обучении, в культурной деятельности и жизни общества, а также уменьшение масштабов и устранение проблемы исключения тех или иных групп из системы образования. Обеспечение всеобщего доступа к образованию для всех детей требует осуществления упредительных действий по выявлению барьеров и препятствий, с которыми сталкиваются дети с ОВЗ, а также по определению необходимых ресурсов для преодоления таких препятствий. Право на интересную и значимую по своему контексту учебную программу в значительной степени реализуется благодаря последовательной методике преподавания и оценке достижений, которые способствуют обучению.

По данным Т.В.Грузиновой, огромная часть детей не могут поступить в школу по следующим причинам. «Как правило, школа специализируется на обучении детей с определенным нарушением: дефекты зрения, слуха, двигательной сферы, нарушения речевого развития, умственного развития. Растущее количество детей со множественными нарушениями остается без возможности реализации своего права на образование. Для таких детей предусмотрена индивидуальная форма обучения. Однако тогда с проблемой сталкивается педагог, так как нет специальных программ для обучения таких детей. Создание же программ крайне затруднено из-за огромного количества вариантов проявления дефекта. Практически программа должна создаваться под каждого ребенка индивидуально» [].

Обучение детей и подростков с ДЦП осуществляется в школах интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

• дети с церебральным параличом (ДЦП);

• с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

• с миопатией;

• с врожденными и приобретенными недоразвитием и деформациями опорно-двигательного аппарата.

По мнению рядя авторов (Л.В. Андреевой, Д.И. Бойкова, Е.Ф. Войлоковой, Ю.Г. Елизаровой, В.З. Кантора, Л.В. Лопатиной, Г.В. Никулиной, Г.Н. Пенина и др.) дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях дети с ДЦП учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями.

Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали о психофизических особенностях такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созданы хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

В работах К. А. Семеновой раскрыта закрепления достигнутых результатов у детей школьного возраста, наиболее полно осуществляется в специализированных школах и школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (спе-циальных (коррекционных) образовательных учреждениях VI вида). 60-70% детей с церебральным параличом, проживающих в крупных городах, обучаются в таких школах-интернатах, где ставится задачей не только сочетание учебно-воспитательного и лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и целенаправленной профессиональной ориентации.

Согласно инструктивному письму Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.09.97 N2 48 коррекционное учреждение УI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и при обретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социальнотрудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.

Коррекционное учреждение VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

- l-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 4-5 лет),

- 2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет),

- 3-я ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения - 2 года).

На l-й ступени общего образования решаются задачи комплексной коррекции, направленной на формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи.

На 2-й ступени общего образования закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию воспитанников.

Как отмечают Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова специальная школа для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Однако соответствие этому уровню может быть достигнуто при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения, которая предполагает наличие:

• гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений;

• разноуровневых программ, адаптированных для коллективного и индивидуального обучения;

• вариативного начального обучения с пропедевтическим периодом.

Пропедевтический период следует рассматривать как гибкую структуру, задача которой — изучение возможностей ребенка, уточнение уровня психического развития, подготовка к дальнейшему обучению в начальной школе. Особенно необходим пропедевтический период для детей, не прошедших специальной дошкольной подготовки и не достигших функциональной школьной зрелости или нуждающихся в уточнении диагноза. Дети, прошедшие курс специальной дошкольной подготовки и имеющие достаточный уровень сформированности двигательной и речевой деятельности в сочетании с задержкой психического развития, могут быть определены в I класс.

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса в школе-интернате предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.

При определении содержания обучения в школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Специальные коррекционные задачи в значительной степени определяют содержание обучения детей этой категории.

М.В. Ипполитова и Л.А. Данилова отмечают, что содержание обучения в общеобразовательной школе и школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд общих черт:

• обучение является цензовым, т.е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;

• в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;

• содержание обучения строится в соответствии с принципом единства системы образования;

• построение программ соответствует основным дидактическим принципам.

В связи с тем, что у большинства учащихся с детским церебральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим речевым недоразвитием разной степени выраженности, особое внимание на начальных этапах обучения уделяется:

• отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

• уточнению и обогащению словарного запаса;

• практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов [].

Усвоение данного учебного предмета обеспечивается максимальной практической направленностью начальных этапов обучения: большое внимание уделяется формированию предметно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т.д. В целях предупреждения дисграфических и орфографических ошибок все виды работ учащихся сопровождаются соответствующими видами языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического и словообразовательного). В процессе таких занятий развивается мышление детей: формируется умение анализировать языковой материал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В подготовительном и I классе особое значение придается разнообразным упражнениям, обеспечивающим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирующим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, навыки звукового анализа слова.

Важная роль отводится трудовой и допрофессиональной подготовке, в процессе которой решаются лечебные задачи (развитие и коррекция мелкой моторики рук) и задачи социальной адаптации (подготовка к будущей профессиональной деятельности). Курс трудовой подготовки включает 3 этапа:

1-й этап — начальная школа (О, I—IV классы). На этом этапе дается общее представление о трудовой деятельности, осуществляются мероприятия по раннему развитию трудовых навыков, развивается интерес к различным видам трудовой деятельности, производится обучение элементарным навыкам работы с материалами и инструментами (пластилин, краски, нитки, ножницы и др.) Уроки способствуют развитию мелкой моторики.

2-й этап — допрофессиональная трудовая подготовка (V—Х,классы). На данном этапе осуществляется совершенствование ранее полученных навыков, уточнение профессиональной направленности трудовой деятельности, а также коррекция неадекватных профессиональных намерений.

3-й этап —профильное обучение (XI—XII классы). На этом уровне осуществляется первоначальная профессиональная подготовка. Для занятий по труду в V—XII классах учащиеся делятся на две группы которые комплектуются при участии врачей (ортопеда, психоневролога и врача ЛФК) с учетом двигательных и познавательных возможностей, а также интересов детей.

В мастерских используются оборудование и инструменты со специальной приспособлениями, предупреждающими травматизм.

Выбор профиля трудового обучения проводится с учетом психофизического развития учащихся. Наряду с традиционными профессиями, рекомендованными Министерством социальной защиты, хорошо зарекомендовали себя следующие направления профессиональной ориентации: программирование, делопроизводство, художественный труд и прикладное искусство, фотодело, радиоделу основы бухгалтерского учета, архивное дело, иностранный язык.

Выпускникам, сдавшим квалификационные экзамены или прошедшим квалификационные испытания, в установленном порядке выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации, которое является основанием для приема на работу по данной профессии.

У большинства детей с нарушением опорно-двигательного аппарата причиной патологии является детский церебральный парадиз. Эти дети нуждаются в специальном подходе к обучению.

В целом по России лишь часть детей имеет возможность посещать учреждения, в которых оказывается вся необходимая психолого-педагогическая и медико-социальная помощь. Это связано не только с недостаточным количеством учреждений данного типа в стране, но и отсутствием подготовленных специалистов

При существующей структуре специальных (коррекционных) образовательных учреждений, традиционно ориентированных преимущественно на работу с детьми в группах или классах, часть детей остается без гарантированной педагогической помощи. Это, прежде всего, дети с ДЦП в сочетании с выраженными нарушениями психического развития, эмоционально-личностными отклонениями, эпилептическими припадками и т.п., то есть такие дети, которые постоянно нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении.

Нужно отметить, что в последние годы предпринимаются попытки исправить положение и со стороны государственных, и со стороны общественных структур. Например, в г.Махачкала открыты реабилитационный центр-школа «Матери и ребенка», школьно-производственный комплекс интегрированного обучения детей инвалидов – опорников при поддержке (ООН ЮНИСЕФ) на базе МОУ №4. К сожалению, этот процесс сопровождается уже имеющимися в данной системе издержками, которые еще и усугубляются в связи с тяжестью пороков развития детей. Это недостаточная материальная оснащенность, кадровые проблемы, и почти полное отсутствие научно-методической основы коррекционно-развивающего процесса.

Недостаточна существующая система и для детей с легкими нарушениями опорно-двигательного аппарата, обусловленными или сочетанными с неврологической патологией. Практика показывает, что эти дети могут успешно обучаться в массовой школе, но в периоде начального обучения им требуется щадящий режим, поддерживающая терапия, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь. В настоящее время такие дети чаще всего просто направляются в массовые школы, где в период адаптации у них появляются разнообразные невротические реакций, приводящие к неблагоприятным последствиям.

Таким образом, в системе помощи детям с нарушением опорно-двигательного аппарата обнаруживается целый ряд проблем, препятствующих их социальной адаптации и интеграции в современное общество:

- недостаток дифференцированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

- почти полное отсутствие подготовки и повышения квалифика¬ции специалистов для работы с детьми, имеющими различные нару¬шения опорно-двигательного аппарата;

— необходимость совершенствования методов лечебной, психоло-гической и коррекционно-педагогической работы с этими детьми на научной основе;

— трудности жизнеустройства, реализации предоставляемых госу-дарством льгот (жилищных, материальных, по вопросам образования и трудоустройства), медицинской, психологической и др. видов помощи;

-низкая обеспеченность средствами передвижения, протезного снабжения, профессионального обучения трудового устройства, развития возможного надомного труда.

Решение этих проблем частично осуществляется в организации комплексных психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) и реабилитационных центров для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Для осуществления работы этих центров крайне необходимым является совершенствование ранней диагностики детей с двигательной патологией.

С этой целью следует уже в родильных домах проводить специалистами — ортопедом, невропатологом, психологом — консультации детей с энцефалопатией и рожденных после неблагоприятных родов и осложненной беременности,а также постоянное наблюдение вышеуказанной группы, а при необходимости их лечение в течение 1-го года жизни, с вовлечением в работу специального психолога-педагога и логопеда. Не менее важным является организация системы ясли — сад, позволяющая охватить всех детей с двигательной патологией, независимо от степени поражения и состояния интеллекта. Данные учреждения должны оказывать необходимую помощь и обладать дифференцированными и индивидуальными программами для воспитания детей с различным поражением опорно-двигательного аппарата, интеллекта и речи.

По статистическим данным в Российской Федерации проживает около 11 миллионов инвалидов. Постоянную работу имеют только 13-15% из них. Причем инвалиды, освоившие программы высшего профессионального интегрированного образования, имеют занятость, превышающую 60%.

Анализ состояния профессионального образования инвалидов в Российской Федерации, проведенный специалистами федеральных и региональных органов управления образованием и социальной защиты, показывает, что на рубеже XX и XXI веков возникла необходимость глубоких изменений в его организации и содержании, вызванная как рядом устойчивых тенденций в социальной политике, изменением социально-экономического базиса страны, достижениями науки, техники и технологий, так и становлением новой целостно-смысловой характеристики профессионального образования.

В соответствии с принятым в 1995 г. Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценного профессионального образования. Этому во многом способствовала и проведенная 15 мая 2001 года коллегия Министерства образования Российской Федерации России «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов, на которой был принят целый ряд важных решений, направленных на расширение возможностей обучения в вузах страны лиц с ограниченными возможностями здоровья. Действенность коллегии можно оценить увеличением числа студентов-инвалидов в высших учебных заведениях. Если в 2001 году накануне коллегии по всем формам их обучалось чуть более 5400 человек в 259 вузах семидесяти двух субъектов Российской Федерации, то в 2002-2003 учебном году количество студентов-инвалидов уже составило более 14,5 тысячи человек. В 2004 г. – более 15 тысяч. (Для сравнения: в 1995 г. в вузах России обучалось всего 2,5 тыс. студентов-инвалидов).

В 2004 году в образовательных учреждениях среднего профессионального образования обучалось около 15 тысяч студентов-инвалидов, в образовательных учреждениях начального профессионального образования – 19,8 тыс.

По численности обучающихся инвалидов лидируют: единственный в мире специализированный вуз - Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (251 человек), Институт социального развития Новосибирского государственного технического университета (230 человек), Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана (170 человек), Челябинский государственный университет (150 человек), Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена Санкт-Петербурга (146 человек) и Московский педагогический государственный университет (110 человек), Красноярский государственный торгово-эконический институт (108 человек). В 18 вузах обучается от 40 до 75 студентов-инвалидов, в остальных - от 1 до 40. В 2003-2004 гг в 300 вузах министерства образования обучается 15 тыс. студентов – инвалидов, что составляет 0, 42% от общего числа студентов.

Одним из наиболее важных элементов успешной реабилитации и интеграции инвалидов в общество является не только их профессиональная ориентация, но и последующее трудоустройством.

Для инвалидов возможность трудиться означает большее, чем возможность материально обеспечить себя и свою семью. Это дает надежду вырваться из мира болезней и нужды в мир относительного благополучия. Выявление профессиональных предпочтений инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата позволяет очертить круг учебных заведений, с которыми в большей степени необходимо контактировать, добиваясь предоставления льгот при поступлении и индивидуальной программы обучения.

С целью выявления интересов к тому или иному виду деятельности чаще всего используются в процессе профдиагностики «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова. В большинстве работ выявлено, что инвалиды-опорники предпочитают профессии типа «человек-человек» (34%), требующие общения с людьми.

Н.В. Финкель рассматривает подобные предпочтения как действие защитного механизма. Ряд авторов считает, что это зависит от особенностей личностного развития подростка с нарушением опорно-двигательного аппарата, особенно больных с церебральным параличом.

Для инвалидов с ДЦП важным является сам факт трудоустройства. Можно предположить, что потребность в труде у них носит псевдокомпенсаторный характер. Труд в сознании молодых инвалидов означает реализацию жизненных целей. При этом рабочее место в большинстве случаев у них мифолизировано, т.е. отсутствуют четкие представления о непосредственном характере работы. Причина кроется в недостаточной эффективности профориентационной работы.

1 Конвенция ООН о правах инвалидов. Резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей ООН A/RES/61/106, 24 января 2007 г. [Электронный ресурс] // ООН [сайт]. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml

2 Тихонова С.А. Организационно-экономический механизм реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья // Альманах «Наука. Инновации. Образование». Выпуск 10. – М.: Языки славянской культуры, 2011. – С. 259-275.]

Код для цитирования: Скопировать