V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее приоритетным и закономерным направлением социальной адаптации детей младшего школьного возраста с ЗПР является игровая деятельность, которая помогает успешному прохождению процесса социальной адаптации, решая еще и задачи коррекционно-компенсаторной направленности.

Адаптацией в привычном понимании является приспособление организма к внешним условиям существования. В частности в области социальных наук этот термин широко применяться для объяснения конфликтов по аналогии со стрессом. При этом под социальной адаптацией» понимается уравновешенное соотношение социальной действительности и социального в человеке.

С точки зрения возрастной психологии понятия социальная адаптация конкретизируется в трех направлениях: адаптивное поведение (в интересах среды воспитания); адаптивное состояние (отражающее отношение человека к условиям и обстоятельствам, в которые он поставлен воспитательной ситуацией); адаптация как условие эффективного взаимодействия детей и подростков с взрослыми в системе воспитания. [2]

Е.В.Змановская (2004) указывает, что существует несколько вариантов социальной адаптации:

• радиакальная адаптация – самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

• гиперадаптация – самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений;

• гармоничная адаптация – самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

• конформистская адаптация – приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировка самореализации;

• девиантная адаптация – самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы);

• социально-психологическая дезадаптация – состояние блокировки процессов самореализации и адаптации.

Социальная адаптация – интегрированный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное отражение окружающей действительности и функционировании собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучение, способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других (Н.Я.Иванов, А.Е.Личко, 1995; Е.Г.Дзугкоева, 1998).[5]

Деятельность каждого из нас является компонентом или составной частью совместной деятельности людей. Понять индивидуальную деятельность в целом – значит определить ее место в совместной деятельности и функцию данного индивида в группе. Совместная деятельность имеет те же психологические «составляющие», что и деятельность индивидуальная, но они распределены между членами группы и выступают как их специальные функции. Она характеризуется общностью цели, плана, принятия решения, оценки результата, предполагает общий фонд информации, которым пользуется каждый из участников деятельности; ее внутренними моментами является характер межличностных отношений, складывающийся в группе, и процесс общения. «Психологическое содержание совместной деятельности (особенно если она является подлинно коллективной) значительно богаче индивидуальной». [7]

Мы рассматриваем игровую деятельность как предмет, с одной стороны, и социальные потребности в ней – с другой, сосредоточив внимание на последних. Однако надо отметить, что у детей с задержкой психического развития смена ведущих видов деятельности, в кризисный период – возраст 7-8 лет, как таковой не происходит. Это связано с особенностями психического развития таких детей. Социальная потребность может быть охарактеризована как форма зависимости социального субъекта от объективных условий его существования, которая выступает, в свою очередь, необходимым условием определенного типа деятельности, формируя ее цели, содержание. Понятие социальной потребности является для нас важным потому, что именно в контексте социальных потребностей проявляется и реализуется внутреннее содержание деятельности, благодаря чему она обретает некоторый общий социальный смысл. Можно сказать, что отношение, существующее между тем или иным типом деятельности и связанными с ними социальными потребностями, позволяет говорить о социальной рациональности деятельности. Ясно, что это отношение выступает в различных формах [6;7].

Возникновение самостоятельной игровой деятельности связано с появлением у ребенка определенной цели. Важность цели для игровой деятельности отчетливо проявляется в том, что дети обозначают самостоятельную игровую деятельность именно по цели, достижению которой подчинена, и на вопрос ребенку, играющему с кубиками: «Что ты делаешь?» - он отвечает: «Строю дом, гараж»; Девочке, играющей с куклой: «Кормлю Таню, учу рисовать, готовить обед» и т.п.

При выработке схемы в игровой деятельности ее участники опираются на свой социальный и игровой опыт, знание игровых ситуаций, на знание возможных средств достижения цели игры и правил, управляющих взаимодействиями и взаимоотношениями играющих в объективной реальности. Ребенок младшего школьного возраста также опирается в игровой деятельности на свой социальный опыт, используя функции анализаторной системы, на достаточно активно развивающуюся способность рассуждений, на разум, логику, придумывая порядок действий в игре и предвидя их возможные последствия.

Всякая деятельность характеризуется определенной структурой, т.е. специфическим набором действий и последовательностью их осуществления, выделяются следующие основные компоненты: сюжет, ролевые действия, игровые действия и отношения.

Последовательность игровых действий и их характер в совместной игровой деятельности в значительной мере зависит от их объективных условий деятельности, от контингента играющих. Достижение одной и той же цели игры может складываться из различных игровых действий. Поэтому совокупность производимых отдельных игровых действий играющими в совместной игре становятся деятельностью, если действия партнеров по совместной игре становятся деятельностью, если действия партнеров по совместной игре подчинены единой цели.

В качестве элементов сложной деятельности для детей выступают игровые и двигательные действия, связанные с ориентировкой в пространстве, с координацией, действия с игровыми атрибутами, которые первоначально сами могут быть самостоятельной деятельностью.

Овладение детьми компонентами игры обеспечивает более результативно как успешную организацию, так и завершение игровой деятельности.

Завершение игровой деятельности осуществляется в результате. Его ни всегда отличают от цели, хотя ясно, что и результат – разные вещи. Игровая деятельность, как и всякая другая, представляет собой единство двух сторон – внутренней и внешней. Цель, анализ условий ее организации, схема действий, выбор средств – все это характеризует внешнюю сторону деятельности. Цель деятельности или результат лежат в разных плоскостях, поэтому не могут быть тождественными.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса как в дошкольном образовательном учреждении и в школе связывается созданием системы управления процессом развития личности ребенка. Формирование личности ребенка происходит в различных видах детской деятельности, имеющей свои специфические возможности, способствующие становлению личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Л. Люблинская, Д.М. Маллаев, Т.А. Репина, А.Н. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

В концентрированном виде игра содержит в себе тенденции развития, что ребенок в игре как бы пытается совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения, что игра становится «девятым валом» психического развития детей дошкольного возраста [3].

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений.

С позиции психоанализа игра рассматривается как проекция трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем разрывания травмирующих его ситуаций ребенок может преодолевать реальные конфликты. Таким образом, представителями психоанализа игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, однако не вносящий качественных изменений в его психику.

В концепции Жана Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Реальная жизнь общества взрослых, в которой растет ребенок, постоянно воздействует на него, но интеллектуальные структуры ребенка не позволяют ему приспособиться к требованиям общества. Наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям, ребенок вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать в свои структуры оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Ж. Пиаже, - это особый язык ребенка, на котором он переводит все влияние внешнего мира [2]. Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего «Я».

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов (С.А. Аркин, М.Я. Басов, А.С. Макаренко, Д.М. Маллаев, М.Н. Алиев и др.) показали, что сюжетно-ролевая игра социальна по своим мотивам, по происхождению, структуре и функциям. Проанализировав большое количество этнографического материала, Д.Б. Эльконин показал, что сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствуют о том, что содержание возникающих у ребенка игр является отражением окружающей его действительности, профессиональной деятельности взрослых, их взаимоотношений, отношений к детям.

Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.

Таким образом, в игре и воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный возрастной период его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции его дальнейшего развития, появляется в дошкольный период. Сюжетно-ролевая игра – это наиболее доступная как дошкольникам, так и младшим школьникам самостоятельная, эмоциональная, творческая и коллективная деятельность, в процессе которой происходит усвоение ими социального опыта взрослых, она создает «зону ближайшего развития» ребенка, то есть то, что ребенок не может в жизни, может делать в игре и то, что сегодня ребенок делает в игре, завтра становится реальным в жизни [3].

Необходимо отметить, что неправильная организация и методика проведения игры создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: сюжетом, игровыми действиями, содержанием, ролью и практическим действием. Особенно надо отметить у детей с задержкой психического развития. В содержание игры необходимо заложить общественный смысл деятельности людей, с нравственной направленностью, взаимоотношениями людей: Забота о больном ребенке, об удобстве пассажиров, родителей о детях, младших братьях и сестрах, домашних животных и т.д. Надо понимать, что одни и те же сюжеты, разыгрываемые детьми, могут быть разными по содержанию, так как в них воспроизводятся различные стороны деятельности взрослых и их социальные отношения. У детей с отсутствием социального опыта практическое развертывание сюжета ограничено, необходимые навыки и действия часто заменяются словесными описаниями; социальные отношения не отражают реально существующих отношений между предметами и партнерами по игре из-за отсутствия практического опыта и глубокого их понимания. [1; 4]

Литература:

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

2. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф А.В. Петровского. М.: Просвещение 1973. -288 с.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – М., 1966. - №6. – С. 62-76.

4. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. на соиск. … канд. пед. наук – М.: АПН СССР. НИИ дефектологии, 1971. - 16 с.

5. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М.: Академия, 2004. – 288 с.

6. Маллаев Д.М. Совместная творческая деятельность воспитателя и детей в игре. Перестройка общеобразовательной школы и проблемы подготовки учителя. – Махачкала: Дагучпедгиз, 1989. – С. 240-242.

7. Маллаев Д.М. Игровая деятельность как условие нравственного и физического развития слепых и слабовидящих. // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. (десятая научная сессия дефектологии 18-20 апреля 1990). – М., 1990. – С.41-42.

 

6

 

Код для цитирования: Скопировать