V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013
ТЕНДЕНЦИИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АНИМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЯХ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Вследствие выше обозначенного, заявленная тема видится актуальной, как с точки зрения её важности в современной ситуации, так и с точки зрения её рассмотрения другими авторами.
Проблемой социокультурной анимационной деятельности занимались следующие ученые М.В.Никитский, И.И.Шульга, Е.Б.Мамбеков и многие другие. Они внесли большой вклад в определение современного понятия «социокультурная анимация», в рассмотрение видов анимационной работы, а также её форм и технологий.1
Актуальность исследуемой проблематики также нашла отражение в публикациях, посвящённых социокультурной анимационной деятельности, которые представлены на страницах научно-методическихсборников, журналов («Вестник ПСТГУ», «Школьные технологии» и др.) и в Интернете.2 Существует множество учебных пособий по социокультурной анимации в России и за рубежом.3
Понятие «анимации» имеет латинское происхождение (anima - ветер, воздух, душа; animatus - одушевление) и означает воодушевление, одухотворение, стимулирование жизненных сил, вовлечение в активность. Термин «анимация» появился впервые в начале ХХ в. во Франции в связи с введением закона о создании различных ассоциаций и трактовался как деятельность, направленная на то, чтобы провоцировать и усиливать живой интерес к культуре, художественному творчеству.4
Анимация представляет собой целостный процесс взаимодействия аниматоров с людьми в досуговой сфере на основе соединения формального руководства и неформального лидерства специалиста, осуществляющего взаимодействие. В результате такого взаимодействия удовлетворяются релаксационно-оздоровительные, культурно-творческие, образовательные потребности и интересы участников данного процесса, создаются условия для формирования социально активной личности, способной к преобразованию окружающей действительности и себя в ней.
Анимация имеет характерные черты: осуществляется в свободное время; отличается свободой выбора, добровольностью, активностью, инициативой как одного человека, так и различных социальных групп; обусловлена национальными, религиозными, региональными особенностями и традициями; характеризуется многообразием видов на базе различных интересов взрослых, молодежи и детей; отличается глубокой личностностью; носит гуманистический, культурологический, развивающий, оздоровительный и воспитательный характер.
Для того, чтобы понять сущность анимационной деятельности, необходимо рассмотреть содержание, цели и задачи анимационного процесса, так как каждая анимационная услуга представляет особый процесс деятельности, суть которого обусловлена конкретными закономерностями (тематичностью, эмоциональностью, активностью, целеустремленностью и т.д.).
Задачи анимационного процесса:
- в ходе анимационного процесса аниматор помогает людям увидеть объекты действия, способствующие зрительному восприятию определенной заданной темы;
- услышать необходимую информацию или, например, музыкальное сопровождение, дополняющее увиденное;
- попробовать сделать подобное самому;
- ощутить сопричастность к происходящему процессу;
- приобщиться к процессу, овладеть практическими навыками.
Анализ сущности анимационной деятельности отражает наличие взаимодействия в ней различных элементов, определяющих три своеобразных уровня, которые можно классифицировать как: творческий - преобладание творческих моментов в деятельности; репродуктивный - простое воспроизведение готовых, отработанных ранее форм и способов; репродуктивно-творческий - открытие человеком для себя того нового, что объективно новым не является.
И.И.Шульга в своих исследованиях приводит анализ различных подходов к определению понятия «анимация» в социокультурной сфере. Как социальное явление педагогическая анимация - это часть культурной и воспитательной системы общества, которая закреплена в виде особой модели организации различных видов социально-одобряемого досуга разных возрастных, социальных и национальных групп.5
Рассматривая анимационный процесс с точки зрения системного подхода как процесс удовлетворения специфических потребностей человека в общении, движении, культуре, творчестве, развлечении и приятном времяпрепровождении, можно выделить несколько видов анимации:
- анимация в движении - удовлетворяет потребность человека в движении в сочетании с приятными переживаниями;
- анимация через переживание - удовлетворяет потребность в ощущении нового, неизвестного, неожиданного при общении, открытиях, а также при преодолении трудностей;
- анимация через общение - удовлетворяет потребности в общении с новыми интересными людьми, обмен жизненным опытом, в открытии внутреннего мира людей и познание себя через общение;
- анимация через успокоение - удовлетворяет потребность людей в психологической разгрузке от повседневной усталости через успокоение, уединение, контакт с природой;
- культурная анимация - удовлетворяет потребность людей в духовном развитии личности через приобщение к культурно - историческим памятникам и современным образцам культуры страны, региона, народа, нации;
- творческая анимация - удовлетворяет потребность человека в творчестве, демонстрации своих способностей и установлении контактов с близкими по духу людьми через совместное творчество.
Одна и та же анимационная программа может вызвать у одних людей положительные эмоции, а у других - прямо противоположные. Процесс восприятия предложенных анимационных программ зависит от многих факторов: возраста участников или зрителей; уровня образованности; пола; этнической принадлежности; настроения на момент реализации данной программы и т.д.
Качество анимационной программы связано с интересными режиссерскими находками, богатым арсеналом сценографических, музыкальных, пластических, речевых, светотехнических приемов в разработке и реализации анимационных программ.
Анимация как фактор социальной активности человека выступает в качестве формы и метода изучения сложившейся ситуации, требующей профессионально подготовленных специалистов данного направления общественной деятельности.
Социокультурная анимационная деятельность является одной из относительно молодых отраслей социальной педагогики и социальной психологии, которую все чаще обозначают как педагогику социально-культурной деятельности. Ее можно обозначить и как педагогику досуга.
В исследованиях М.В.Никитского социокультурная анимационная деятельность рассматривается как часть культурной и воспитательной системы общества, как своеобразная социально-педагогическая система, в которой ведущую роль играют аниматоры, профессиональные или добровольные, обладающие специальной подготовкой и использующие, как правило, методы активной педагогики. Автор обращает внимание на весьма важную составляющую социокультурной анимации - ее мировоззренческий (смысловой) потенциал, так как само понятие «анимация» позволяет, с одной стороны, достаточно точно характеризовать цели социокультурной деятельности, выявлять ее консолидирующий (объединяющий) характер, а с другой - обозначать внутренний (anima - душа) аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса.6
Социокультурная анимация (animation -anim: душа - одушевление, оживление) - особый вид культурно-досуговой деятельности общественных групп и отдельных индивидов, основанный на современных педагогических и психологических технологиях активации (оживления) окружающей социальной среды и включенных в нее субъектов. Обобщая теоретические идеи анимации и опыт организации социально-культурной деятельности в ряде зарубежных стран, один из ведущих отечественных специалистов в области культурно-досуговой деятельности Е.Б.Мамбеков определяет социокультурную анимацию как часть культурной и воспитательной системы общества, которая может быть представлена в виде особой модели организации социокультурной деятельности:
- как совокупность элементов (учреждения, государственные органы, организации, добровольные ассоциации, аниматоры, аудитория), находящихся в постоянных отношениях;
- как совокупность занятий, видов деятельности и отношений, которые отвечают интересам, проявляемым личностью в ее культурной жизни и особенно в ее свободное время;
- как своеобразная социально-педагогическая система, в которой ведущую роль играют аниматоры, профессиональные или добровольные, обладающие специальной подготовкой и использующие, как правило, методы активной педагогики.
Такое развернутое определение в целом справедливо отражает специфику и даже структуру анимационной деятельности, которая проявляется на организационном (кто), деятельностном (что), методическом и технологическом (как) уровнях. Не следует ограничивать сущность и специфику данного явления лишь внешними проявлениями (лишь бы заполнить досуг, неважно чем, неважно для чего), поскольку весьма серьезная составляющая социокультурной анимации - это ее мировоззренческий (смысловой) потенциал. Само понятие «анимация» позволяет, с одной стороны, достаточно точно характеризовать цели социокультурной деятельности, выявлять ее консолидирующий (объединяющий) характер, а с другой - обозначать внутренний аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса (особые способы общения, диалога, наполненного соучастием, сочувствием, содействием).7
В современной психолого-педагогической науке применение понятия «анимация» связано по большей части со вторым аспектом, т.е. используется в основном для характеристики отношений.
В этом плане типична мысль французской исследовательницы проблематики социокультурной анимации Анн-Мари Гурдон о том, что при упоминании слова анимация речь идет не об оживлении тела и неживой материи, а об оживлении отношений между индивидуумами и социальными группами.8 Схожую мысль выражает и М.Симоно, определяя социокультурную анимацию как область общественной жизни, участники которой ставят перед собой целью определенное изменение поведения в межличностных и коллективных отношениях путем прямых воздействий на индивидов.9 Это воздействие осуществляется главным образом посредством разнообразных видов деятельности.
Возникновение социокультурной анимации, как самостоятельного явления в науке, социологи условно связывают с Францией 1901 года, когда был введен закон о создании различных неполитических ассоциаций.10 До этого года различные социальные объединения людей (по интересам, по способу заполнения досуга и пр.) не могли мыслиться вне конкретного политического действия, очевидного или скрытого. К 1901 году ситуация резко изменилась: увеличился объем свободного времени населения за счет постепенного сокращения рабочего времени. Начали получать развитие любительские ассоциации (объединения), что и потребовало соответствующего юридического оформления.
Возникновение специальной заинтересованности именно в педагогическом моделировании социальной среды и целенаправленном построении педагогического процесса формально принято относить к периоду 70-х годов ХХ столетия. В это время во Франции проводились обширные социологические исследования, которые касались, кроме прочего, особенностей внеучебного времени подрастающих поколений и, соответственно, влияния содержания этого времени на общий социальный фон, как в среде молодежи, так и в социуме вообще. Результаты оказались плачевными. С одной стороны, условия для конструктивного заполнения жизненного времени подрастающих поколений сводились к минимальным значениям, с другой - сами дети в основной своей массе, кроме потребления, ничего не хотели и не могли: ни знать историю, ни поддерживать и культивировать собственную и мировую культуру и т.д. Тогда правительство Франции в спешном порядке озаботилось выделением больших бюджетных ресурсов на решение этой проблемы.
Ж.Фридмана принято считать основоположником социокультурной анимации. Фридман выступил с идеей формирования гармоничного единства ребенка и той среды, в которой он развивается.11 Правительство же, со своей стороны, возвело идею Фридмана в ранг первоочередных программ государства. По ее замыслу - вся страна становится воспитательной нацией. Такого рода решения потребовали больших изменений, и не только общесоциальных, но и сугубо педагогических: необходимо было пересмотреть весь научный аппарат теории и практики воспитания, разработать концепцию воспитательных сил и элементов социума, способных оживить окружающую среду и социальное бытие вообще. Поэтому с начала 70-х годов ХХ столетия начали активно проводиться исследования, касающиеся педагогики анимации, аниматоров, их психологии, образования и целеполагания, аудитории социокультурной деятельности, осуществляемой в ее рамках, ее учреждений. В результате к концу ХХ века социокультурная анимация стала представлять собой самостоятельное направление психолого-педагогической деятельности в сфере досуга.
В отечественном опыте в области социально-культурной деятельности наблюдается следующее. В недавнем прошлом, в эпоху Советского Союза, в педагогике и сфере заполнения досуга в целом был накоплен достаточно богатый опыт построения такой деятельности. И хотя она редко называлась социокультурной анимацией, однако именно эта сфера социальной деятельности была весьма насыщенной.
Достаточно вспомнить чрезвычайно активную и конструктивную деятельность пионерской и комсомольской организаций, богатый опыт организации летнего (каникулярного) досуга, внеклассную работу в школе, функционирование социально-педагогических комплексов и другое. Однако надо помнить и известные события последнего десятилетия ХХ века, когда в стране вся социальная (в т.ч. воспитательная) сфера была оставлена в самом беспомощном и убогом положении. Это и понятно - о какой профессиональной организации досуга могла идти речь во время колоссальных социально-экономических и политических потрясений… Накопленный за прошлое столетие богатый опыт в сфере социально-культурного развития населения в нашей стране все чаще обращает на себя внимание не только отечественных, но и зарубежных специалистов.
Сейчас, в современном российском обществе, тенденция инициации социальных действий в сфере досуга становится все более актуальной, и на это, по мнению специалистов, есть ряд причин:
- изменение мировоззренческих оснований в организации педагогической работы в социуме;
- изменение экономического статуса социально-культурной деятельности, потребность в поиске «предпринимательской ниши» в сфере свободного времени;
- переориентация социально-культурной деятельности на многообразный спектр реальных потребностей населения, проявившихся в период социальной дезинтеграции, разобщения, утраты ценностных ориентиров социального и личностного развития.
К этим причинам можно добавить еще одну:
- потребность конструктивно использовать позитивный опыт социально-культурной деятельности советского периода.
Понятие социокультурная анимация встречается не только в педагогической сфере, тем не менее деятельность по социальному оживлению, включению человека в активную жизнедеятельность по своей сути является психолого-педагогической. Это становится тем более очевидным, если рассмотреть методы социокультурной анимации, особенности подготовки различных мероприятий анимационного характера.
Известно, что такой специалист, как социокультурный аниматор чаще встречается в сфере культурно-досуговой, а не в педагогической, например в туристическом, развлекательном бизнесе, в шоу-бизнесе и т.д. Схожее обозначение такого специалиста ранее звучало как «массовик-затейник».
Современный аниматор – специалист, осуществляющий анимационную работу. Если обратиться к французскому опыту социокультурной анимации, то можно увидеть, что социокультурные аниматоры во Франции в большинстве своем - волонтеры, энтузиасты, работающие на добровольных началах в свободное от работы время (преподаватели, ученые, общественные деятели, инженеры, служащие). Здесь происходит постоянный процесс формирования активистов из числа посетителей учреждений социокультурной сферы.
Но, наряду с добровольными активистами, существуют и профессиональные аниматоры. Их подготовка осуществляется многочисленными учебными центрами. Профессиональные аниматоры получают подготовку в области административной и управленческой деятельности, исследовательской и творческой работы, педагогики.
В связи с этим выделяются два типа аниматоров12:
- руководители (аниматоры-координаторы);
- аниматоры-специалисты, возглавляющие различные объединения, ассоциации, кружки (ремесленные, технические, художественной самодеятельности и т. п.). Они преподают на различных курсах, осуществляют юридическое консультирование, способствуют социальной адаптации эмигрантов, даже оказывают психологическую помощь.
Если соотнести такую деятельность с нашим отечественным опытом, то можно отнести ее к деятельности социального педагога. И здесь нет противоречия, скорее наоборот: ведь полагается, что социокультурная анимация по сути и характеру - прикладная дисциплина социальной педагогики. Современная концепция социально-педагогической деятельности существенно раздвигает границы социальной педагогики, рассматривает ее как научную дисциплину, исследующую процесс социального воспитания и социализации человека в целом на всех возрастных группах. С позиций социально-педагогического анализа социокультурная анимация может быть определена как отрасль социальной педагогики, опирающаяся на методы организации культурно-досуговой деятельности населения. Не случайно наименование специализации менеджеров социально-культурной деятельности в России в последнее время определяется государственным образовательным стандартом как «педагогика социально-культурной сферы».
В функциях социокультурной анимационной деятельности главной можно назвать регулятивную. Эта функция обозначается как главная, исходя из понимания того, что личность живет в обществе не изолированно, она вовлечена в деятельность социальных институтов, а для регулирования взаимоотношений между ними необходима функция социального контроля. Этот социальный регулятивный контроль должен способствовать использованию свободного времени для саморазвития и более активного участия личности в социальной жизни общества.
Известный французский социолог Ж.Дюмазедье выделяет четыре функциональных характеристики социокультурной анимационной деятельности (в прямом переводе).13
1. Специфический социальный контроль свободного времени, способствующего максимальному выражению внутреннего «я» личности (праздность - мать всех пороков).
2. Ограничение и направление рынка потребительства, на котором реализуются делания личности (вытекает из тезиса: творчество - это отдача, а не потребительство).
3. Установление равновесия между досуговыми запросами личности или коллектива и их социально-профессиональной деятельностью (делу время, потехе час).
4. Социальный контроль, направленный на неформальное образование личности, ее самообразование.
Целью социокультурной анимационной деятельности, можно обозначить «оживление», «одухотворение» межличностных и межгрупповых социальных отношений, восстановление смысложизненных ориентаций личности средствами культурно-досуговой деятельности. При этом основными задачами этой деятельности можно считать:
- преодоление личностных тенденций к социальной дезинтеграции;
- профилактика социальных отклонений (например, девиантного поведения подростков, наркомании, алкоголизма, суицида и др.);
- реабилитация критических состояний личности;
- помощь в творческой самореализации личности.
Считается, что для решения этих задач в социокультурной анимационной деятельности выделяются три взаимосвязанных процесса:
1) процесс создания условий для раскрытия личности или группы;
2) процесс установления межличностных отношений;
3) процесс творчества как решение проблем в окружающем мире.
Анализ исследований проблематики современной социально-культурной деятельности показывает, что у нее есть научное и вполне конкретное методологическое основание.
Рассмотрение феномена окружающей среды как некоего потенциала, хранящего в себе позитивные и негативные тенденции, способные так или иначе влиять на развитие человека, началось отнюдь не в 70-е годы ХХ столетия, а гораздо раньше. Историческим прототипом социокультурной деятельности можно считать педагогическое средоведение. Эта область научного знания возникла на рубеже XIX-XX веков. Основоположником его принято считать немецкого ученого Адольфа Базумана. Полагая, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды, исследователь заключил: необходима специальная наука о среде для достижения педагогических целей. Он выпустил первую часть «Педагогического средоведения» и работу «Педагогическое учение о среде». К области педагогического средоведения можно отнести и труды соотечественников Базумана - Генриха Каутца «Под сенью фабричных труб», А. Вольфа «Типы среды» и других.14
Однако как некую теоретическую и в известном смысле практическую основу соцокультурной анимационной деятельности в нашей стране можно считать так называемую педагогику среды.
В отличие от средоведения, педагогика среды была детищем отечественной научно-педагогической мысли. Ее основателем принято считать С.Т.Шацкого, ему же приписывается авторство самого термина, хотя задолго до Шацкого, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании воспитательных возможностей среды.15
Педагогика среды - это не просто совокупность воззрений на среду и зависимость от нее человеческого поведения. Это технология. И сегодня можно сказать, что педагогика среды - это направление педагогической мысли и практики, ориентированное на учет, организацию и использование возможностей среды в воспитательных целях.
Отечественная библиография насчитывала к началу ХХ века более пятисот работ по проблематике педагогики социокультурной среды, а уже к 20-30-м годам «средовая» проблематика занимала исключительное место в исследованиях педологов, реактологов, рефлексологов, психологов и педагогов. Показательны высказывания ученых и организаторов образования тех лет: «Вопрос о воздействии окружающей среды, об организации этих воздействий является центральным для нашей педагогики» А.С.Пинкевич16; «Социальная среда - есть истинный рычаг воспитательного процесса, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» Л.С.Выготский17; «Во всяком педагогическом воздействии можно выделить три момента:
1) того или тех, кто является организатором (т.е. субъектом) этого воздействия;
2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта;
3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия» А.Г.Калашников.18
Можно привести также известные слова А.С.Макаренко: «Воспитывает не воспитатель, а среда».19 А также не менее известную в педагогическом мире мысль Н.Н.Иорданского: «Нет среды - нет воспитания».20
Проблема теоретического и практического изучения среды, к которой следовало адаптироваться детям или которая должна была приспосабливаться к детям, в педагогике среды была самой острой. Педагоги по-разному смотрели на среду, по-разному ее типологизировали. Популярными были такие словосочетания, как «среда для ребенка», «среда учреждения», «социально-организованная среда», «классово-дифференцированная среда», «социально-бытовая», «деревенская», «городская», «своя», «возрастная», «духовная среда» и др. Так или иначе, но представителей педагогики среды объединяло видение педагогического процесса в виде трехчастной схемы: объект - среда - субъект.
Вместе с тем имелись значительные расхождения в ответах на вопрос, как и что следует изучать в среде. Одни исследователи предполагали изучать ее объективные характеристики, а для этого пользоваться преимущественно объективными и социологическими методами сбора и обработки информации (М.С.Бернштейн, С.С.Моложавый, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина). Предлагались разнообразные схемы обследования среды. (Установление системы показателей и измерительных единиц для педагогического учета и изучения воспитывающей роли среды эти авторы мыслили как составную часть плана участия педагогов-исследователей в переделке среды.)
Другие считали изучение объективных характеристик среды недостаточным. Они полагали, что практикующийся обычно метод изучения среды путем пространных таблиц и анкет или общих социологических схем не может дать ни положительных объективных результатов, ни удовлетворения исследователю-педагогу. «Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, - писал Л.С.Выготский, - полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка… Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет».21
Практически изучать среду, с точки зрения этого ученого, значило определять в ней роль разнообразных факторов воспитания для того, чтобы разобраться, что хорошо, что плохо в воспитании, которое дается средой, а также чтобы оказать организационное воздействие на нее, т.е. найти такие ее элементы, которые могли бы сработать на оживление социокультурного пространства.
Интересно мыслил и изучал среду С.Т.Шацкий - как с субъективных, так и с объективных позиций. Он считал важным изучать среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму, а также втягиваться мало-помалу в более серьезное, объективное изучение среды. Он считал, что для педагога важны две точки зрения - детская (индивидуальная, специфическая) и объективная (приближающаяся к научной). Этот педагог считал эффективными следующие способы изучения среды: анализ детских высказываний, рисунков, сочинений, отражающих жизнь среды, анализ того, что перед ними происходит, чтобы по реакции ребенка, по его навыкам, привычкам, повадке определять ту среду, откуда он вышел и в которой находится.22
В те годы было получено множество данных, подтверждающих зависимость от среды различных способностей, свойств, качеств, черт личности ребенка, да и не только ребенка, речевых навыков, мышления и способности суждения (А.Р.Лурия, Е.И.Тихеева), целей, мотивов, всего содержания жизни (М.Я.Басов). С.С.Маложавый, например, утверждал, что личность не только продукт среды, она также проявляет себя в реакции на внешние и внутренние условия среды: стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека. То есть возникает некая динамика, гибкость процесса взаимодействия человека и среды, при этом нет простого и однозначного результата, обусловленного (видимого) изначально.
Справедливо отметить, что изучение среды педагоги рассматривают как условие для последующего изучения личности, для составления планов работы и организации средовых воздействий. В современных социально-педагогических реалиях подобные взгляды могут конструктивным образом учитываться при организации психолого-педагогического взаимодействия в рамках целостного педагогического процесса. Последнее позволяет заключить, что генеральная линия реализации социально-культурной анимационной деятельности состоит в активном предотвращении отчуждения личности в культуре общества, в сложной структуре общественных отношений.
Выводы:
1) Исходя из выше сказанного, можно определить анимацию как стимулирование полноценной рекреационной, социально-культурной, досуговой и другой деятельности человека путем воздействия на его жизненные силы, воодушевление и одухотворение.
2) Термины«социокультурная анимация» и «социальный аниматор» возникли во Франции в 1901 г. Жан Фридман являлся основоположником социокультурной анимации. За рубежом этот вид деятельности очень развит и востребован. В нашей стране социокультурная анимационная деятельность является одним из относительно молодых направлений. Она начала существовать ещё во времена СССР, только название имела другое - «массовик-затейник.
Современная система социальной работы, представляя собой открытую социально-культурную систему, качественно и гибко адаптируется к инновационным изменениям в обществе, учитывая современные научно-исследовательские и образовательные тенденции.
Главной целью деятельности учебных заведений, занимающихся обучением социальных работников, является подготовка высокопрофессиональных специалистов для социально-культурной сферы в целом и досуга в частности.
Реализация целей и задач данных учебных заведений в направлении подготовки кадров досуговой сферы предполагает объективное изучение и анализ решения кадрового вопроса в зарубежных странах. Это объясняется и ориентацией современного общества на принципиально новое понимание социально-культурной сферы и ее роль в образовательной системе. Как указал Хавьер Перес де Куельяр во вступительной речи на заседании Всемирной комиссии по культуре и развитию (1993 г.): «Образование есть стержневым звеном, которое обеспечивает связь между культурой и развитием. Развитие может наполниться культурой лишь в том случае, если она сначала впитает в себя образование и если в свою очередь образование будет эффективно оказывать содействие становлению у личности ее собственной культуры, а не только ее социального и профессионального развития… Любая деятельность должна не только находиться в гармонии с культурой, в границах которой она проходит, но и основываться на ней».23
Термин «специалист досуговой сферы» охватывает различные концепции и характеризуется в мировом пространстве неоднозначностью. В Италии, Испании, Франции специалистов досуговой сферы называют социокультурними аниматорами, в Германии - социальными работниками, педагогами свободного времени, в США - терапевтами-рекреаторами, в Великобритании - социальными работниками.
Сложность специалиста досуговой сферы состоит в том, что характер его деятельности требует от специалиста знаний по широкому кругу вопросов: от основ социальной и культурной политики государства, общей организации системы социального обеспечения, специфики функционирования досуговой инфраструктуры, демографических особенностей до конкретных методов работы с представителями различных слоев населения. Специалист досуговой сферы должен владеть многими профессиональными навыками, которые решали бы проблемы и в сфере социологии культуры, и педагогики, и психологии, и социальной работы.
Дефиниция «аниматор» характеризуется во Франции разнообразием подходов. Аниматор рассматривается как профессиональный работник социально-воспитательной анимации, функции которого состоят в развитии воспитательного, культурного и спортивного потенциала человека; как специалист социальной области, цель которого состоит в удовлетворения потребностей, желаний и запросов социальных слоев населения; как агент культурной и общественной деятельности, призванный повышать общественное сознание, улучшать жизнь общины, развивать культурную демократию. Аниматоры занимаются такими видами деятельности, как художественное творчество (84%), физическое развитие и спорт (51%), экономические проекты (51%), общественная и политическая работа (51%), психолого-педагогическая деятельность (46%), культурно-образовательная работа (43%), туристика (36%), научная деятельность (28%).24
Работа аниматора базируется на принципах и ценностях активного энтузиазма и реализуется в институциональных границах, которые могут приобретать различные формы (ассоциации, социально-культурные учреждения, локальные общности, учреждения культуры, министерства). Анимационная работа требует различных приемов, которые вменяют в обязанность аниматора быть компетентным, квалифицированным, осуществлять разнообразную практику культурной, художественной, общественной, спортивной, прикладной и других видов деятельности.
Термин «педагог свободного времени» формируется в Германии в 30-е годы ХХ столетия.25 Однако специальная подготовка педагогов свободного времени в Германии осуществляется в высших учебных заведениях и на курсах педагогики, свободного времени и туристики начиная с 70-х годов ХХ столетия. Педагог свободного времени рассматривается немецкими учеными и практиками как работник сферы услуг высокой квалификации. Его приоритетная задача состоит в организации досуга и общения населения. А потому, педагог свободного времени должен уметь налаживать отношения с представителями различных социально-демографических слоев населения, распознавать и анализировать потребности посетителей досуговых учреждений, оказывать содействие удовлетворению интересов населения, помогать решать разнообразные проблемы подростков и молодежи, направлять клиента на принятие самостоятельных решений, не противоречащих педагогическим основам; систематически и целеустремленно привлекать к социально-культурному творчеству одиноких людей, создавать в коллективе дружественную, доброжелательную атмосферу, осуществляя при выполнении своих функциональных обязанностей педагогическое влияние. Педагог свободного времени должен координировать социально-культурные инициативы, разрабатывать и реализовывать социально-культурные проекты, осуществлять стратегию досуга.26
Педагог свободного времени должен быть коммуникабельным, способным к сочувствию и пониманию, проявлять инициативу и творческий подход в решении социально-культурных проблем личности. Педагог свободного времени должен владеть организаторскими качествами и уметь координировать и направлять деятельность своей команды, сотрудничать с другими социально-культурными, образовательными, исполнительными структурами, ориентироваться в социальной структуре региона, укреплять отношения с населением, политическими и общественными деятелями, представителями средств массовой информации. Для эффективного осуществления своей работы, педагог свободного времени должен знать социальную политику, законодательную базу, основы юриспруденции и экономики, психолого-педагогические законы развития личности.
Немецкие ученые В.Нарштедт и Ю.Зандерман отмечают, что, несмотря на общественную потребность в высококвалифицированных специалистах социально-культурной сферы, профессия педагога свободного времени еще полностью не сформировалась.
Несмотря на расхождения в кадровой политике зарубежных государств, общим есть то, что во главе угла профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы лежат две фундаментальных концепции: идея профессионализма и идея прав человека.
Образование в области досуговой работы можно получить в учебных заведениях или на соответствующих курсах при условии имеющегося высшего образования и практического опыта социально-культурной работы. Высшие учебные заведения зарубежных стран проходят аккредитацию, которая предусматривает все процедурные и организационные критерии, необходимые для эффективного осуществления учебного процесса. Аккредитация - это статус, предоставленный академическому институту или программе, отвечающим установленным критериям качества образования. Целью аккредитации является гарантированное качество программ и помощь в их усовершенствовании. Программы, которые подаются на аккредитацию, подлежат суровой оценке и изучению рецензий. Например, каждые пять лет Консульством аккредитации США пересматриваются учебные программы на их соответствие сертификату качества. Консульство по аккредитации, возникшее в стране в 1974 году, дважды в год осуществляет и оценивает программы аккредитации, обновляет и совершенствует образовательные стандарты и процедуры. Например, в Аризонском государственном университете (США) аккредитированы учебные программы на факультете рекреационного менеджмента и туризма, в Калифорнийском государственном университете - рекреационного администрирования и досуга, в Государственном университете Сан-Франциско - рекреации и досуга, во Флоридском международном университете - досугового обслуживания, Нью-Хемпширском университете - рекреационного менеджмента и политики.
Весомая часть учебного процесса в зарубежных программах принадлежит практическому обучению: например, во Франции объем практического обучения составляет 55-56% всего учебного процесса, в Великобритании – 50%, в Италии – 40%, в Германии - 35-40%, в Бельгии – 30%, в Польше и Дании - 25 и 20% соответственно. Преподавателей учебных заведений, которые оказывают помощь студентам во время прохождения практики в организациях и агентствах называют тъюторами (tutor).27
В процессе прохождения студентами практики педагоги-наставники не просто фиксируют результаты деятельности студентов, но и оценивают эффективность усвоения ими знаний, профессиональное мастерство практиканта, уровень удовлетворения студентом своего профессионального выбора, психологическое соответствие избранной специальности. Практическая деятельность педагога-наставника - сложный процесс, который состоит в постоянном поиске неординарных творческих решений воспитательных задач. Педагог-наставник осуществляет обучение профессии, контроль над профессиональной подготовкой специалиста, определяет приоритетные задачи в практической деятельности студента, контролирует ведение творческих дневников и отчетов.
Практическое обучение является существенной составной процесса профессиональной адаптации и оказывает содействие выявлению полученных в учебном заведении знаний, умений и навыков с учетом условий самостоятельной деятельности студента; формирует профессиональную готовность студента к решению реальных практических задач.
По мнению зарубежных специалистов, студент, который прошел профессиональную практическую подготовку, довольно быстро адаптируется в профессиональной среде, свободно ориентируется в научных концепциях и профессиональных информационных течениях, способен четко формулировать цель и задачу своей деятельности, прогнозировать ее результаты; владеет профессиональной интуицией и навыками делового творческого общения в социально-культурной сфере. Поэтому в образовательном пространстве социально-культурной сферы зарубежья приоритет принадлежит, прежде всего, практической подготовке кадров.
Получить досуговое образование возможно и на курсах, которые функционируют при высших учебных заведениях. Например, в Германии при университетах городов Трир и Билефельд функционируют курсы педагогов свободного времени, австралийская система образования предусматривает предоставление досуговых знаний путем организации летних школ и проведения семинаров. В Институте управления сферой досуга и развлечений Великобритании (Institute of leisure and amenity management) осуществляются семинары и курсы повышения квалификации в парковом деле и досуговой сфере; в программе деятельности Нидерландской Асоциации руководителей муниципальных парков и садов (Association of heads of municipal parksand gardens) - подготовка специалистов парковой индустрии.28
В Великобритании действуют женские и мужские курсы, специфика которых состоит в том, что на курсах проходят подготовку руководители для работы с девочками и руководители для работы в клубах с мальчиками. Обучение на курсах длится 1-2 года (полные курсы) и от 3 до 9 месяцев (краткосрочные курсы). Подобные курсы создаются детскими и молодежными организациями, например, Национальной ассоциацией клубов мальчиков, ассоциациями герлскаутов и бойскаутов. Теоретические занятия на курсах проводятся параллельно с практической работой в молодежных организациях. Необходимо подчеркнуть, что учебный процесс на курсах довольно уплотнен, поэтому не разрешает личности получить знания в полном объеме.
Интерес вызывают учебные программы, разработанные университетами Великобритании для руководства молодежных объединений. Программы таких курсов состоят из следующих разделов: изучение психолого-педагогических, медицинских, социальных основ развития молодежи; изучение закономерностей и тенденций развития современного общества; овладение основами молодежного руководства.
В первом разделе посетители курсов знакомятся с психологией и педагогикой детского, подросткового и молодежного возраста; теорией и методикой молодежного движения; историей Службы молодежи страны. Второй раздел предусматривает изучение развития общественных объединений, законодательно-правовой базы, которая регулирует их деятельность, социальных и экономических условий жизни молодежи, влияния социальных институтов на молодежь, молодежной политики страны. Цель третьего раздела состоит в использовании и апробации полученных знаний на практике под непосредственным наблюдением преподавателя университета. Студенты работают в разнообразных социально-культурных учреждениях, общественных центрах, детских и молодежных объединениях.
Несмотря на все разнообразие деятельности руководителя молодежных организаций, эта специальность имеет стержневую основу, которая объединяет в себе комплекс профессиональных знаний, умений и навыков. Такой основой является досуговая программа для молодежи, которая воплощает в себе все виды молодежной деятельности - от творческого замысла до его практической реализации. Работа над созданием конкретного молодежного проекта систематизирует теоретические и практические знания, стимулирует интерес студентов к конкретному виду профессиональной деятельности, дает возможность развивать театральное искусство, ораторское мастерство, организовывать соревнования, налаживать работу в кружках, проводить игровые конкурсы.
Каждая зарубежная страна имеет собственную концепцию подготовки специалистов досуговой сферы. Ее основные формы и методы отображают национальную культуру, традиции, специфику общественно-исторического развития. Например, в Канаде и США действуют определенные вековые ограничения и требования образовательного характера; в Австралии - необходимость университетского образования; в Индонезии, Новой Гвинее, Швейцарии, США требуется иметь практический опыт социально-культурной работы; в Австрии действует психологический допуск.
Поэтому необходимо еще раз подчеркнуть, что слепое копирование зарубежных технологий образования неуместно и заранее обречено на «провал», ведь образование - это, прежде всего, источник собственной культуры, ее уникальности и богатства. Вместе с тем, к системе специалиста социально-культурной сферы предъявляются и общие требования, которые определяют пригодность человека к социально-культурной работе. Ведь модель специалиста социально-культурной сферы отличается от других смежных специализаций своим творческим характером. Так, важным элементом в подготовке специалиста социально-культурной сферы есть не только глубина усвоения учебного материала, изложенного в аудитории и учебниках, но и способность использовать приобретенные знания в практической ситуации; синтезировать их и творчески подходить к решению поставленных задач. Общим в подготовке зарубежными странами специалистов социально-культурной сферы есть и то, что сложные функции рекреационного, досугового, культуротворческого потенциала реализовываются лишь теми специалистами, которые имеют университетский уровень образования, а также получили дополнительные знания в области социальной работы, социальной педагогики, других смежных дисциплин.
Проанализировав процесс подготовки кадров досуговой сферы в зарубежных странах, можно констатировать, что образовательная система демократических стран мира имеет культуротворческую модель, цель которой состоит не только в потреблении и трансляции знаний, но и генерации способности человека к восстановлению знаний в различных формах социально-культурной практики, в частности - досуга.
Научное осознание и анализ сути, природы и специфики подготовки специалистов досуговой сферы в зарубежных странах разрешит усовершенствовать профессиограмму специалиста социально-культурной деятельности в России, сформулировать требования, которые выдвигаются обществом на современном этапе, определить объективные возможности и условия улучшения подготовки специалистов социально-культурной сферы.
Интересен конкретный опыт социокультурной анимационной деятельности с разными социальными группами в зарубежных странах.
Во Франции для характеристики организаторов послеурочной деятельности детей в свободное время был введен термин «аниматор», характеризующий специфику работы такого руководителя (фр. «animer»значит вдохновить, побудить к какой-либо деятельности).29
Аниматор старается создать условия для увлекательной, вызывающей интерес деятельности, вдохновляет детей и побуждает ею заниматься. Он воспринимается как член группы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Аниматор ответственен за социальное и культурное совершенствование группы.
Его задачи:
- создать условия, при которых дети стремились бы к культуре;
- помочь установить доброжелательные отношения в группе;
- побудить детей к творческой деятельности.
Деятельность аниматора может быть разносторонней или иметь определенную специальную направленность (например, техническое творчество). В первом случае руководитель занимается координирующей деятельностью, общим руководством коллектива, возможно, больше учитывая потребности коллектива. Во втором – руководитель имеет конкретную техническую или другую квалификацию, специализацию. Деятельность коллектива может быть открыта для жителей этого квартала, деревни или города, а может быть направлена только на определенную группу жителей.
Термин «анимация» в том смысле, как он сейчас употребляется во французской педагогике, появился в связи с разработкой проблемы динамики группы и свободного воспитания. Педагогическая анимация способствует свободному и автономному самоопределению личности в группе и самоопределению групп. Признавая плюрализм мнений и позиций, она создает благоприятные условия для поиска правильного решения проблем и является, таким образом, своего рода школой подлинного гражданского становления личности.
По мнению французских педагогов, в частности Р.Торайя, педагогическая анимация не только охватывает внешкольную и внеурочную деятельность, но и активно внедряется в учебно-воспитательный процесс, так как ее цели глубоко гуманны.30 В противовес нивелирующим и подавляющим личность процессам в обществе, педагогическая анимация пробуждает у индивида веру в свои силы и возможности, активизирует процесс общения, самопознания, самопризнания, устанавливает новый стиль человеческих отношений, отвечающий потребности человека в проявлении своего творчества во всех видах деятельности.
Анимация находится в тесном взаимодействии с воспитанием в самом широком смысле, поскольку речь идет о всеобъемлющем воспитании, имеющем своей целью всестороннее формирование человеческой личности не только в рамках школы, но и на протяжении всей жизни индивида. Таким образом, анимация становится неотделимой частью воспитания. Педагогическая анимация не должна слепо копировать традиционные школьные формы работы, иначе она будет неэффективна. Задачей аниматора является не только передача знаний и умений, а прежде всего установление между членами группы атмосферы сотрудничества, взаимного уважения, творческого поиска и творческой деятельности. При этом необходимо учитывать, что аниматор не является руководителем группы, а только помогает создавать условия для пробуждения мысли, принятия решений и реализации действий.
Деятельность аниматора носит социальный и воспитательный характер, и педагогическая анимация видит главную задачу в обеспечении процесса развития группы, коллектива и их членов на уровне общественных отношений и культурного формирования. Под общественными отношениями имеется в виду установление межличностных отношений между индивидами и общественных связей с различными социальными институтами. Культурное формирование понимается как приобщение к новым культурным ценностям, не входящим в школьную программу, при этом понятие культуры получает самое широкое звучание. Долгое время культура отождествлялась только с шедеврами искусства, и учителя являлись посредниками ее передачи. Важнейшая же цель процесса приобщения к культуре заключается для аниматора в установлении подлинной внутренней связи между ребенком и окружающими его вещами.
Аниматор призван побуждать творческие способности личности. В свете данной перспективы социальные и культурные функции аниматора сближаются, и он должен эффективно реализовывать процесс социализации ребенка, его гармоничной интеграции с обществом и миром средствами культуры.
Деятельность аниматоров строится по двум направлениям: первое носит общий характер, а второе – специализированный и технический. К первому относятся: ответственные работники профсоюзов, ассоциаций, движений, группировок; работники общественно-воспитательных культурных учреждений, к примеру, библиотек и музеев. Ко второму – вожатые детских лагерей, тренеры спортивных клубов, руководители художественной самодеятельности, технических клубов и т.д.
Поле деятельности французских аниматоров весьма обширно. Условно в нем можно выделить четыре сферы:
– социально-экономическая сфера (например, новые города большого Парижа), где аниматоры контактируют с многочисленными ассоциациями и объединениями;
– открытые для населения объединения в жилых кварталах, таких, как общественные, воспитательные и культурные, сельские центры, муниципальные отделы по делам молодежи, семейные ассоциации и др.;
– специальные объединения для отдельных категорий населения, а точнее, общежития молодых трудящихся, дома престарелых, детские дома, частные и общественные клубы крупных предприятий и т.п.;
– организация туризма и отдыха, а именно: туристские летние базы, семейные дома и деревни отдыха и др.
Для координации усилий всех местных институтов воспитания в коммуне введены так называемые муниципальные сотрудники. По их инициативе рабочая группа, состоящая из учителей, воспитателей, аниматоров, родителей, определяет программу воспитательной работы в микрорайоне, ее содержание, цели и общие направления. Такая комиссия является важным связующим звеном, объединяющим всех воспитателей.
Муниципалитет регулярно организует встречи, семинары, собрания заинтересованных лиц. Многообразные средства муниципальной информации (муниципальный бюллетень, детская газета, местное телевидение, школьный журнал, педагогические газеты и журналы, аудиовизуальные средства и т.д.) адресуются одновременно родителям, учителям, подросткам, воспитателям, аниматорам и т.д.
В стране развита сеть центров по подготовке и переподготовке кадров (центр стажировки Министерства национального образования по вопросам воспитания, центры подготовки учителей, аниматоров и родителей, стажировки различных детских и молодежных организаций и ассоциаций, центров досуга и спорта и т.д.). Регулярно проводятся семинары для родителей, учителей и аниматоров. Системе подготовки аниматоров уделяется большое внимание со стороны многочисленных общественных, государственных и образовательных учреждений и центров. Профессиональная подготовка аниматоров осуществляется как в государственных учреждениях, так и в частных специальных учебных заведениях. Так, специалистов для работы с детьми готовят, в частности, Лига народного образования и Центр подготовки активным методам воспитания.
Педагогическая анимация активно развивается в культурно-досуговых центрах молодежи. Широкое распространение в стране получили Дома культуры молодежи, где молодежь ориентируется на занятия в клубах по интересам, где представлены различные виды культуры и искусства. Популярными являются Центры каникул и досуга, обеспечивающие полноценный отдых и воспитание учащихся в свободное время.
Центры каникул и досуга включают: дошкольные лагеря для 4–6-летних детей; центры каникул для б–14-летних детей; центры совместных каникул для подростков 13–18 лет; места семейного отдыха с организованным досугом; центры досуга под открытым небом, принимающие детей от 16 лет во время школьных каникул.
Основная цель Центров – физическое, нравственное, эстетическое развитие ребенка. В этих же центрах готовят и аниматоров, преподавателей-организаторов досуга молодежи. Центрами организуется разнообразная деятельность учащихся на открытом воздухе: туризм, посещение исторических мест, ночевки на природе, спортивные игры. Предусмотрены художественно-эстетическая и научно-техническая деятельность, развитие творчества, воображения учащихся, воспитание их вкуса в различных центрах. В распоряжении детей находятся художественные салоны, гимнастические залы, игровые и спортивные площадки, бассейны, библиотеки, различные мастерские, специально оборудованные кухни для изучения кулинарного искусства, игротеки и т. п.
В 1980 году специальная комиссия по вопросам старения палаты представителей американского Конгресса провела обследование столетних граждан США, которых в то время насчитывалось 13 тысяч человек, а также тех, кому было от 85 до 100 лет. Исследование показало, что значительная их часть ведет активный образ жизни, участвуя при этом в различных клубных учреждениях. Многие из них через клубы знакомств вступали в брак после 70-80 лет.31
Институциональные формы вовлечения населения в культурно-досуговую деятельность разнообразны и характерны для всех индустриально развитых стран. Швеция - одна из стран, где придается большое значение участию широких масс в культуре и предпринимаются сознательные усилия для демократизации культурной жизни. При этом «культурное равенство» по значимости приравнивается к экономическому и социальному статусу граждан. Важную роль в шведской культурной политике играют добровольные объединения или ассоциации для взрослых. В настоящее время в стране 12 таких ассоциаций, которые действуют в рамках различных народных организаций - религиозных, профсоюзных и т.п. Особое место занимает Народный университет. По данным 2008 года, примерно 3,2 млн. людей среднего и пожилого возраста вовлечены в какую-либо ассоциацию, которую поддерживают как государственные, так и местные власти.32 Досуговая деятельность в стране имеет форму «тематических кружков», так называемых «культурных групп» и «культурных программ». Специальные гранты программам и группам выделяет Национальный совет искусств. Шведам удалось создать «культурную окружающую среду высокого качества», обеспечив доступ широких слоев населения к культуре. Люди пожилого возраста принимают активное участие во многих программах в качестве экспертов, консультантов, организаторов и участников различных акций, движений, ассоциаций. Среди рекомендаций, которые дают эксперты в области социально-культурной деятельности, можно выделить следующие:
- побудить учреждения культуры соперничать в борьбе за аудиторию;
- полнее знакомить шведскую публику с международными достижениями в области театра, музыки, изобразительного и декоративно-прикладного искусства;
- содействовать многостороннему культурному сотрудничеству разновозрастных объединений на межрегиональном уровне;
- совершенствовать поддержку любительского искусства в стране, используя интеграцию опыта, творческого потенциала и инновационных технологий досуговой деятельности;
- творчески использовать позитивный опыт других европейских стран.
Швеция является одной из лидирующих стран в Европе по объему затрат на развитие культуры. В среде шведских политиков сфера культуры и досуга чрезвычайно авторитетна.33 Роль законодательства ограничена, существуют лишь законы, защищающие культурное наследие страны и гарантирующие свободу печати. В 1988 году в Швеции была создана Ассоциация искусства и бизнеса в поддержку культурного спонсорства. В программу действий включена подготовка менеджеров в области искусства, введение художественного маркетинга и др.
Особая роль в Швеции отведена культурному туризму. Разработаны программы, как для детей, так и для людей среднего и пожилого возраста. Интересно поставлена работа в моноклубах по спорту, мультиклубы. В каждом - своя схема руководства: председатель, секретарь, казначей. Председатель - особая личность. Он не чиновник, а лидер, вожак, ветеран. В скандинавских странах непрофессиональный спорт финансируется государством.
Несомненный интерес представляет реализация долгосрочной культурно-педагогической программы на общенациональном уровне в ФРГ. 300 текстов стали результатом проекта «Штутгарт пишет»: письма, дневники, автобиографическая проза, рассказы и зарисовки, собранные вместе, дают как бы мозаичную картину города. В проекте принимали активное участие люди среднего и пожилого возраста. Выяснилось, что многие из них нуждаются в поддержке, квалифицированном совете, иногда просто в одобрении. Развитие культуры письменного творчества способствовало реализации различных форм общения людей разных возрастов.
В проекте «Игра и сказки» выступления детского театра в дортмундском центре пенсионеров «вызвали» к жизни ответное действо - спектакль «вечер сказок». В этом проекте важна идея общения двух поколений - сегодняшних детей, подвергающих мощному воздействию технизированного развлечения и сегодняшних пенсионеров, сохранивших со времен своего детства и юности традицию рассказывания историй и сказок. История о принце из Эмдена была задумана как скрытый театр.34 Детей ждали «детективные» путешествия с пожилой «писательницей», которая попросила помощи в розысках кумира своей юности, своего «принца». «Сказка для детей и взрослых» помогла общению и дружбе двух поколений. Художественный аспект в сфере домашнего хозяйства стал темой одного из гамбургских проектов. Цель его - раскрепостить, изменить сферу домашнего хозяйства. В течение года в культурном центре для взрослых «Калепнагель» были организованы шесть тематических мастерских под общей вывеской «Кухонная латынь»: «Курс грязи и чистки», «Швейная аэробика», «Чудо-стирка» и др. Кроме того, в культурных центрах города были проведены соответствующие представления: «Танец с метлой», «Демонстрация половых тряпок» и т.п., в которых с одинаковым успехом принимали участие и дети, и люди среднего возраста, и пенсионеры. «Старые - да, но не слишком старые» - художественный проект для пенсионеров. Пластика, графика, искусство - связующая материя между одинокими людьми. Успех курса был необычно велик. Культурная комиссия муниципалитета г.Кобленца согласилась частично финансировать его еще два семестра. Не был обойден проект и вниманием общественности: заключительная выставка работ прошла в краеведческом музее при полном аншлаге.
Проектная форма работы в области культурной политики стала популярной в Германии и некоторых странах Европы. Клуб «Друзья Исторической Шотландии» объединяет 300 тыс. энтузиастов охраны исторического и культурного наследия. Для членов клуба ежеквартально издается бюллетень, организуются экспедиции. Особое внимание уделяется работе со школьниками и пожилыми людьми. Под эгидой исторической Шотландии в Эдинбурге работает реставрационный центр. Главной целью образования в сфере культуры считается трансформация пассивных потребителей культуры в энергичную, критическую и творческую публику независимо от возраста.35
Во Франции, начиная с 1973 года, Министерство культуры поручало Департаменту научных исследований и перспектив изучать виды культурной деятельности и досуга. Было проведено три общенациональных исследования культурного досуга французов: в 1973, 1981, 1988-1989 годах. Результаты показали наличие таких видов досуга в зависимости от сфер культуры, как аудиовидение, прослушивание музыки, чтение комиксов, «вечеринки у друзей» и т.п.
Наблюдается своеобразное смешивание «современных вкусов» с «изящными» симпатиями классического типа, причем часто досуговая деятельность молодежи созвучна развлечениям лиц пожилого возраста. Почти полвека во Франции существует понятие «социокультурный аниматор». Французские аниматоры - это люди-энтузиасты, работающие на добровольных началах в свободное от работы время или лица пожилого возраста. Выделяется два типа аниматоров: руководители и аниматоры - специалисты кружков, преподающие на различных курсах. Аниматоры осуществляют юридическое консультирование, способствуют социальной адаптации эмигрантов, ведут досуговую деятельность по месту жительства и даже оказывают психологическую помощь.
Как правило, аниматоры стремятся уйти от влияния политических институтов. Их деятельность предполагает создание условий для многогранных контактов между людьми разных возрастов, развития их творческого потенциала.
На пороге XXI века специалисты в области «терапии рекреацией» спорили о путях, средствах и методах работы с людьми старшего поколения. Пожилые, часто одинокие люди, которые в западных странах составляют довольно большую часть населения, все настоятельнее требуют особого внимания со стороны общества. Ученые в области «терапии рекреацией» признают, что одним из средств такой терапии для каждого конкретного человека может стать обращение к миру его детства, юности в окружении определенных предметов, вещей, особо хранящихся и заботливо ими оберегаемых. Нередко такие вещи играют роль талисманов, оберегов, передаются по наследству в качестве семейных реликвий. Ученые считают, что символика таких предметов и вещей очень важна для создания психологического комфорта пожилого человека, облегчения адаптации на новом месте или в другом качестве.36
Интересен опыт изучения проблем стариков, живущих как в обычных условиях, так и в домах-приютах, с точки зрения удовлетворенности жизнью. Более высокий уровень активности, состояния комфортности наблюдался у пожилых людей, находившихся в мире своих «грез и воспоминаний», символами которых служили их вещи, предметы, памятные подарки и т.п.
Семейные реликвии и фотографии, символические драгоценности имеют особое значение для пожилого человека. Некоторые предметы «из прошлой жизни» служат «визитной карточкой» людям старшего возраста, помогают в общении, в досуговой деятельности. В комнатах имеются специальные выставочные витрины, где приносимое имущество становится доступным для обозрения, обсуждения, вызывает воспоминания-ассоциации, способствует большему взаимопониманию, доверию и взаимодействию. Апелляция к таким предметам помогает и во время общественного, «юмористического» расслабления, терапии животными, контактов пожилых людей разных поколений, национальностей и культур.
Таким образом, социокультурная анимационная деятельность в настоящее время достаточно востребована и её технологии используются в сфере туризма, спортивно-оздоровительного отдыха, гостиничных комплексах, санаториях, курортных здравницах, домах и базах отдыха, профилакториях, оздоровительных центрах, театрах, музеях, выставках, культурно-досуговых центрах, парках культуры и отдыха, центрах семейного досуга, летних и зимних лагерях отдыха, детских и подростковых учреждениях дополнительного образования, центрах реабилитации, а также в работе социально-педагогических учреждений.
Социокультурную анимационную деятельность осуществляют социокультурные аниматоры. Зарубежный опыт организации системы подготовки социокультурных аниматоров показывает важность наличия у них знаний по широкому кругу вопросов: от основ социальной и культурной политики государства, общей организации системы социального обеспечения, специфики функционирования досуговой инфраструктуры, демографических особенностей до конкретных методов работы с представителями различных слоев населения. Социокультурным аниматорам необходимо владение многими профессиональными навыками в сфере социологии культуры, педагогики, психологии и социальной работы. Немаловажным является и наличие у них определенных личностных качеств: склонность к работе с людьми; склонность к организаторской деятельности; ответственность; склонность к творчеству; умение владеть собой; общительность; оптимизм; высокая работоспособность; развитое воображение, способность к фантазии, изобретательность; широта распределения и быстрота переключения внимания; лабильность – (быстрое и качественное усвоение новых знаний и навыков); культура проявления эмоциональных реакций; чувствительная, реактивная нервная система; хорошая память; хорошие двигательные и речевые свойства.
Каждая зарубежная страна имеет собственную концепцию подготовки специалистов по социальной анимации. Ее основные формы и методы отображают национальную культуру, традиции, специфику общественно-исторического развития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Вдовенко Т.В. Социальная работа в сфере досуга в странах Западной Европы [Текст] / Т.В.Вдовенко. – СПб.: СПбГУП, 2007. – 164 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский. - М., 2009. – 456 с.
3. Гойхман О.Я. Организация и проведение мероприятий [Текст]: Учебное пособие / О.Я.Гойхман. - рек. УМО, 2008. - 120 с.
4. Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом [Текст] Учебное пособие / В.З.Дуликов. - М.: МГУКИ, 2008. – 380 с.
5. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности [Текст] / А.Д.Жарков. – М.: Изд-во МГУК; ИПО «Профиздат», 2007. – 288 с.
6. Калашников А.Г. Избранные труды [Текст] / А.Г.Калашников. - М., 2008. – 230 с.
7. Курило Л.В. Теория и практика анимации [Текст]: Учебное пособие / Л.В.Курило / Ч.1. Теоретические основы туристской анимации. - М.: Турист, 2009. - 360 с.
8. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики [Текст]: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Ф.А.Мустаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект, 2001. – 479 c.
9. Пинкевич А.С. Основы педагогики [Текст] / А.С.Пинкевич. - М., 2009. - 360 с.
10. Приезжева Е.М. Социально-культурная анимация в туризме [Текст]: Учебно-методическое пособие / Е.М.Приезжева. - М.: Турист, 2008. – 435 с.
11. Тарасов Л.В. Социокультурная анимация: истоки, традиции, современность [Текст] / Л.В.Тарасов. – М.: ЦСА «Одухотворение». – 2008. – 352 с.
12. Третьякова Т.Н. Анимационная деятельность в социально-культурном сервисе и туризме [Текст]: Учебное пособие / Т. Н. Третьякова. - доп. Мин. обр. РФ, 2008. - 270 с.
13. Ярошенко Н. Н. Социально-культурная анимация [Текст]: Учебное пособие / Н.Н.Ярошенко. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2005. – 424 с.
14. Артемова Е.Н. Организация анимации в гостеприимстве и туризме [Текст]: Учебно-методическое пособие для вузов / Е.Н.Артемова, О.Г.Владимирова.- Орел : Орел ГТУ, 2010. - 112 с.
15. Головина Г.В. Библиографическое обеспечение досуговой деятельности [Текст]: Научно-практическое пособие / Г.В.Головина. - 2008. - 128 с.
16. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике [Текст] / Н.Ф Голованова. // Педагогика. - 2009. - №10. - c. 38 - 47. – Библиогр. – с. 39.
17. Карташева Е.В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-ХХвв [Текст]: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец.: 13.00.01 / Е.В.Карташева; общая педагогика, история педагогики и образования. – Владикавказ, 2008. – 170 с.
18. Квартальнов В.А. Теоретические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования в сфере туристической деятельности [Текст]: Дис. … доктора пед. наук: 13.00.08 / В.А.Квартальнов. – М., 2005. – 382 с.
19. Кирсанов В.В. Классификация функций и подготовка кадров социокультуных аниматоров во французской культурологии досуга (60-90-ые годы) / В.В.Кирсанов // Вестник Книжной палаты. - 2008. - № 5. - c. 12 - 18. – Библиогр. с. 13.
20. Мамбеков Е.Б. Организация досуга во Франции [Текст]: Анимационная модель: автореф. дис.... канд. пед. наук / Е.Б.Мамбеков. - СПб.: Гос. ин-т культуры. - 2009. – 124 с.
21. Никитский М.В. Теоретические и исторические аспекты современной социокультурной анимационной деятельности [Текст] / М.В.Никитский // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. – 2008. – №3. – с. 28–36. – Библиогр. с. 30.
22. Новаторов В.Е. Особенности организации досуговой деятельности лиц пожилого возраста в Европе [Текст] / В.Е.Новаторов // Вестник Омского университета. - 2008. - № 1. - с. 85 - 92. - Библиогр. с. 87.
23. Новаторов В.Е. Современные технологии культурно-досуговой деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития [Текст] / В.Е.Новаторов // Вестник Омского университета. - 2009. - № 3. - c. 109 - 114. Библиогр. с. 110.
24. Орехова Е.Я. Педагогическая и социокультурная анимация в учебных заведениях Франции [Текст] / Е.Я.Орехова // Межвузовский сборник теоретико-методических материалов. - Барнаул: БГПУ, 2009. - №2. - с. 116 - 119. - Библиогр. с. 117.
25. Сонина В. Развитие социально-культурной сферы как фактор социальной защищенности населения [Текст] / В.Сонина // Вопросы экономики.- 2010. - № 7. – с. 10 – 13.- Библиогр. с. 11.
26. Шульга И.И. Педагогическая анимация в практике социального воспитания за рубежом [Текст] / И.И.Шульга // Школьные технологии. - 2008. - № 3. - c. 134 - 136. – Библиогр. с. 136.
27. Шульга И.И. Педагогическая анимация как социокультурный и психолого-педагогический феномен [Текст] / И.И.Шульга // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 2. - c. 55 - 59. – Библиогр. с. 56.
28. Волик Л.В. К вопросу типологизации педагогов-аниматоров [Электронный ресурс] / Л.В.Волик. – Режим доступа: http://www.intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_emagazine_рedagogical_science_arhiv_pn_n2_2009_st_16/ 4.
29. Полищук В.А. Социальный работник Франции: сфера профессиональной деятельности и функции [Электронный ресурс] / В.А.Полищук / – Режим доступа: http://eprints.zu.edu.ua/465/ 1/E29F6274.pdf
1 Шульга И.И. Педагогическая анимация как социокультурный и психолого-педагогический феномен [Текст] / И.И.Шульга // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №2. - с. 56.
2 Никитский М.В. Теоретические и исторические аспекты современной социокультурной анимационной деятельности [Текст] / М.В.Никитский // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. – 2008. – №3. – с. 29.
3 Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом [Текст]: Учебное пособие / В.З.Дуликов. – М.: МГУКИ, 2008. – с. 21.
4 Никитский М.В. Теоретические и исторические аспекты современной социокультурной анимационной деятельности [Текст] / М.В.Никитский // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. – 2008. – №3. – с. 28.
5 Ярошенко Н. Н. Социально-культурная анимация [Текст]: Учебное пособие / Н.Н.Ярошенко. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2005. – с.12.
6 Сонина В. Развитие социально-культурной сферы как фактор социальной защищенности населения [Текст] / В.Сонина // Вопросы экономики.- 2010. - № 7. – с. 11.
7 Сонина В. Развитие социально-культурной сферы как фактор социальной защищенности населения [Текст] / В.Сонина // Вопросы экономики.- 2010. - № 7. – с. 10.
8 Шульга И.И. Педагогическая анимация как социокультурный и психолого-педагогический феномен [Текст] / И.И.Шульга // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 2. - c. 55.
9 Пинкевич А.С. Основы педагогики [Текст] / А.С.Пинкевич. - М., 2009. - с. 64.
10 Полищук В.А. Социальный работник Франции: сфера профессиональной деятельности и функции [Электронный ресурс] / В.А.Полищук // Режим доступа: http://eprints.zu.edu.ua/465/ 1/E29F6274.pdf
11 Мамбеков Е.Б. Организация досуга во Франции [Текст]: Анимационная модель: автореф. дис.... канд. пед. наук / Е.Б.Мамбеков / - СПб.: Гос. ин-т культуры. - 2009. –с. 56.
12 Ярошенко Н. Н. Социально-культурная анимация [Текст]: Учебное пособие / Н. Н. Ярошенко. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2005. – с.16.
13 Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом [Текст]: Учебное пособие / В.З.Дуликов. – М.: МГУКИ, 2008. – с. 57.
14 Карташева Е.В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-ХХвв [Текст]: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец.: 13.00.01 / Е.В.Карташева; общая педагогика, история педагогики и образования. – Владикавказ, 2008. – с.23.
15 Тарасов Л.В. Социокультурная анимация: истоки, традиции, современность [Текст] / Л.В.Тарасов. – М. : ЦСА «Одухотворение», 2008. – с. 69.
16 Пинкевич А.С. Основы педагогики [Текст] / А.С.Пинкевич. - М., 2009. - с. 78.
17 Приезжева Е.М. Социально - культурная анимация в туризме [Текст]: Учебно-методическое пособие / Е.М.Приезжева. - М.: Турист, 2008. - с. 63.
18 Калашников А.Г. Избранные труды [Текст] / А.Г.Калашников. - М., 2008. - с. 94.
19 Шульга И.И. Педагогическая анимация как социокультурный и психолого-педагогический феномен [Текст] / И.И.Шульга // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 2. - с. 57.
20 Тарасов Л.В. Социокультурная анимация: истоки, традиции, современность [Текст] / Л.В.Тарасов. - М.: ЦСА «Одухотворение». - 2008. - с. 85.
21 Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский. - М., 2009. - с. 49.
22 Курило Л.В. Теория и практика анимации [Текст]: Учебное пособие / Л.В.Курило. - Ч.1. Теоретические основы туристской анимации. - М.: Турист, 2009. - с. 73.
23 Никитский М.В. Теоретические и исторические аспекты современной социокультурной анимационной деятельности [Текст] / М.В.Никитский // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. - 2008. - №3(10). - c. 28.
24 Мамбеков Е.Б. Организация досуга во Франции [Текст]: Анимационная модель: автореф. дис.... канд. пед. Наук / Е.Б.Мамбеков. - СПб.: Гос. ин-т культуры. - 2009. - с. 44.
25 Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом [Текст]: Учебное пособие / В.З.Дуликов. - М.: МГУКИ, 2008. - с. 67.
26 Новаторов В.Е. Особенности организации досуговой деятельности лиц пожилого возраста в Европе [Текст] / В.Е.Новаторов // Вестник Омского университета. - 2008. - № 1. - с. 83.
27 Шульга И.И. Педагогическая анимация в практике социального воспитания за рубежом [Текст] / И.И.Шульга // Школьные технологии. - 2008. - № 3. - с. 135.
28 Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом [Текст]: Учебное пособие / В.З.Дуликов. - М.: МГУКИ, 2008. - с. 97.
29 Орехова Е.Я. Педагогическая и социокультурная анимация в учебных заведениях Франции [Текст] / Е.Я.Орехова // Межвузовский сборник теоретико-методических материалов. - Барнаул: БГПУ, 2009. - №2. – с. 116.
30 Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики [Текст]: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Ф.А.Мустаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект, 2001. – c. 156.
31 Новаторов В.Е. Особенности организации досуговой деятельности лиц пожилого возраста в Европе [Текст] / В.Е.Новаторов // Вестник Омского университета. - 2008. - № 1. - с. 87.
32 Вдовенко Т.В. Социальная работа в сфере досуга в странах Западной Европы [Текст] / Т.В.Вдовенко. – СПб.: СПбГУП, 2007. – с. 46.
33 Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики [Текст]: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Ф.А.Мустаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект, 2001. – c. 178.
34 Ярошенко Н. Н. Социально-культурная анимация [Текст]: Учебное пособие / Н.Н.Ярошенко. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2005. – с. 13.
35 Тарасов Л.В. Социокультурная анимация: истоки, традиции, современность: монография [Текст] / Л.В.Тарасов. – М.: Одухотворение, 2008. – с. 72.
36 Полищук В.А. Социальный работник Франции: сфера профессиональной деятельности и функции [Электронный ресурс] / В.А.Полищук. – Режим доступа: http://eprints.zu.edu.ua/465/ 1/E29F6274.pdf 14.
40