V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ	3
1 АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ	4
1.1 Понятие арт-терапии	4
1.2 Виды арт-терапии и ее особенности	6
1.3 Особенности применения арт-терапии с различными социально-демографическими группами	13
2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СКАЗКОТЕРАПИИ	17
2.1 Сказка и ее терапевтические особенности	17
2.2 Использование сказкотерапии в психокоррекционной работе	25
2.3 Формы и особенности применения сказкотерапии в ЦРР МБДОУ №5 г.Новошахтинска	33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	45
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	48

ВВЕДЕНИЕ

Терапия – сравнительно новая технология, которая получает все большее распространение в современной социальной практике.

В социальной работе сегодня развитие получают технологии, связанные с творчеством, с культурой. К ним можно отнести арт-терапию, сказкотерапию, игротерапию, музыкотерапию. Однако инструментарием является методика их организаций, но она не совершенна и требует доработки.

Актуальность. В настоящее время в системе социальной работы идет активный поиск технологий, который позволяет преодолевать социальные проблемы в разных группах населения. Одной из таких технологий сегодня может выступать арт-терапия. Однако методика арт-терапии является недостаточно разработанной, существует большое количество разновидностей арт-терапии. В связи с этим интерес вызывает сказкотерапия - как технология социальной работы.

Объект исследовательской работы - сказкотерапия в системе технологизации социальной работы.

Предмет исследования - технологические особенности сказкотерапии.

Цель исследовательской работы заключается в выявлении технологических особенностей применения сказкотерапии в организации социальной работы для детей дошкольного возраста.

Задачи работы:

1.Понятийный анализ арт-терапии.

2.Сущностный анализ видов арт-терапии.

3.Выявление особенностей применения арт-терапии с социально-демографическими группами.

4.Анализ сказки и ее социально-терапевтические особенности.

5.Использование сказкотерапии в социально-психокоррекционной работе.

6.Формы и методы применения сказкотерапии в МБДОУ № 5 г. Новошахтинска.

В исследовании применялись труды практикующих специалистов И.В.Вачкова, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой¹. были использованы теоретические материалы Н.Н.Поддьякова, А.В.Гнездилова,Д.Ю.Соколова².

Предмет работы достаточно широко представлен на сайтах И.В.Вачкова,А.В.Запорожец³.

Методами исследования являются анализ литературных источников посвященных арт-терапии, сказкотерапия в дошкольном образовании, сочинение сказок детьми, игровая терапия, а также научной и популярной литературы.

Практическая значимость исследовательской работы - материалы работы могут быть использованы для дальнейшего изучения, а также могут быть интересны практикующим специалистам дошкольных учреждений.

1 АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

1.1Понятие арт-терапия

Арт-терапия является одной из социальных технологий, которая нацелена на коррекцию, на реабилитацию с использованием элементов изобразительного творчества. Таким образом, арт-терапия как технология, требующая определенных знаний, не только в области непосредственно предмета терапевтического воздействия может рассматриваться как одно из ответвлений психотерапии искусством наряду с музыкальной терапией, драмтерапией и танцедвигательной терапией и терапевтических знаний социальной терапии⁴.

Арт-терапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Арт-терапия возникла в 1930-е годы. Первый урок применения арттерапии относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей, эмигрировавших в США из Германии во время второй мировой войны. Первые попытки использовать арт-терапию для коррекции трудности личностного развития относятся к 1930-м годам нашего столетия, когда арт-терапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США.

Впервые термин «арт-терапия» был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение⁵. В настоящее время им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся в больницах и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области считают такое определение слишком широким и неточным. Эффективность применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. Символическое искусство восходит к пещерным рисункам первобытных людей. Древние использовали символику для определения своего места в мировом космосе и поисков смысла человеческого существования. Искусство отражает культуру и социальные характеристики того общества, в рамках которого оно существует. Прообраз современной арт-терапии сохранился в архаических формах искусства в народном творчестве. Здесь непосредственнее всего выражена опора на символический язык «коллективного бессознательного». Склонный к символизации, человек бессознательно преобразовывал в символы предметы и формы окружающего мира и использовал эти символы, как в религии, так и в изобразительном искусстве.

Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956)⁶.

С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я»⁷.

В 1920-е гг. Принцхорн (Prinzhorn, 1922/1972) провел классическое исследование творчества пациентов с психическими отклонениями и пришел к выводу, что их художественное творчество отражает наиболее интенсивные конфликты. В Соединенных Штатах одной из первых начала заниматься арт-терапией Маргарет Наумбург. Она обследовала детей, имеющих поведенческие проблемы, в психиатрическом институте штата Нью-Йорк и позднее разработала несколько обучающих программ по арт-терапии психодинамической ориентации. В своей работе Наумбург опиралась на идею Фрейда о том, что первичные мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не вербально. С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками, сослуживцами и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности.

В 1960 г. в Америке была создана Американская арт-терапевтическая ассоциация. Подобные ассоциации возникли также в Англии, Японии, Голландии. Несколько сотен профессиональных арт-терапевтов работают в психиатрических и общесоматических больницах, клиниках, центрах, школах, тюрьмах, университетах.

Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного социального лечебного применения.

1.2 Виды арт-терапии и ее особенности

Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка - музыкотерапия; изобразительное искусство - изотерапия; театр, образ - имаготерапия; литература, книга - библиотерапия, танец, движение - кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арт-терапии подразделяется на подвиды.

Музыкотерапия - это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым социально - психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии⁸.

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.М.Догель, С.И.Консторум, Г.П.Шипулин, Б.В.Асафьев, Л.А.Мадель, Л.С.Брусиловский, И.Р.Тарханов, Г.Н.Кехаушвили, А.Н.Борисов, Л.А.Батурина, И.В.Темкин, В.И.Петрушин, В.С.Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

-регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

- катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

-повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

- облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

-активизация творческих проявлений⁹.

Кинезитерапия. Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В.М.Бехтерев, А.М.Бернштейн, В.А.Гиляровский, В.А.Гринер, Д.С.Озерецкий, Г.А.Волкова и др.). В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Использование движений в коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна.

Музыкоцветотерапия - это вид музыкотерапии, который способствует восстановлению первоначального свойственного человеческому организму энергетического равновесия, нарушенного болезненным состоянием, с помощью синтеза музыки и цвета. В последние годы врачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь между психическими и физиологическими процессами, что приводит к поразительным открытиям, говорящим о положительных изменениях в организме под воздействием музыки и цвета, смеха, положительных эмоций. Рациональное использование цвета обеспечивает коррекцию психофизиологического и психоэмоционального состояния. В сочетании с музыкой это воздействие усиливается.

Имаготерапия (от лат. imago - образ) занимает особое место среди видов арт-терапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса (И.Е.Вольпер, Н.С.Говоров). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:

-укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

-воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а также способность выполнять роль, соответствующую течению событий, - принимать адекватный образ и «уходить» таким путем от деформированного образа своего «Я»;

-развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровлении личности;

-тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;

-создание в процессе имаготерапии определенного творческого интереса, обогащающего жизнь новым содержанием.

Куклотерапия используется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Используется данная методика при различных нарушениях поведения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д. Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по «нарастающей», с «разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурными эмоциональными реакциями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы в театрализованном действии было начало, кульминация (когда герою угрожает что-либо) и развязка (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным¹⁰.

Положительный эффект в терапевтической и коррекционной работе обеспечивается вокалотерапией. В благоприятном воздействии пения на человека можно выделить два аспекта:

1.коррекция психоэмоционального состояния;

2. лечебно-оздоровительная направленность пения.

Механизм лечебно-оздоровительного воздействия пения основывается на использовании системы активного классического вокального тренинга, целью которого является повышение резервных возможностей организма человека, коррекции нарушенных функций.

Вокальный тренинг, основанный на принципах классического пения, состоит из специальных упражнений, осуществляющих биоакустическую стимуляцию жизненно важных органов, а также из упражнений, повышающих адаптационные и интеллектуально-эстетические возможности человека. Подтверждением огромного влияния классического пения на организм человека является перечень певцов-долгожителей.

Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как в индивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах. Положительная реконструкция психоэмоционального состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии.

Одним из наиболее распространенных видов арт-терапии является изотерапия (рисунок, лепка) - лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности.

Изотерапия по форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной изотерапии (В.Е.Фолке, Т.В.Келлер; Р.Б.Хайкин, М.Е.Бурно) выделяют направления этого метода:

-использование уже существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;

-побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности¹¹.

Изотерапия широко используется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и социальной психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии - в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами - задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами. Рисуночная терапия в этом случае рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру.

К видам арт-терапии, основанным на лечебном коррекционном воздействии чтением, относятся либропсихотерапия (лечебное чтение, метод предложен В.М.Бехтеревым) и библиотерапия (терапия через книгу, предложенная В.Н.Мясищевым). Библиотерапия начала употребляться как в России, так и в США в 1920-е гг., где была создана Ассоциация больничных библиотек. В основе этого вида арт-терапии лежит использование специально подобранного для чтения литературного материала как терапевтического средства с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения.

Песочная терапия в контексте арт-терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом самовыражении клиента, благодаря которому на бессознательно-символическом уровне происходят отреагирование внутреннего напряжения и поиск путей развития¹². Это один из психокоррекционных, развивающих методов, направленных на разрешение личностных проблем через работу с образами личного и коллективного бессознательного.

Эти образы проявляются в символической форме в процессе создания творческого продукта - композиции из фигурок, построенной на специальном подносе (ящике) с песком, подобно тому, как они актуализируются в сновидениях или при использовании техники активного воображения. Метод базируется на сочетании невербальной (процесс построения композиции) и вербальной (рассказ о готовой композиции, сочинение истории или сказки, раскрывающей смысл композиции) экспрессии клиентов. Одинаково успешно применяется в работе со взрослыми и детьми.

Впервые идея использования песка в игре с больными и психологически неблагополучными детьми была реализована английским детским психотерапевтом Маргарет Ловенфельд в 1930-х годах. Ловенфельд придавала большое значение тактильному контакту ребенка с песком и водой, дополнявшему проективную игру с различными предметами и куклами.

В 1950-х годах швейцарский психоаналитик Дора Кальфф, глубоко изучив методику «построения мира», начала разрабатывать юнгианскую песочную терапию, ставшую впоследствии самостоятельным направлением в психотерапии. Д. Кальфф положила в основу своего подхода к песочной терапии теорию К. Г. Юнга. Технология работы с песком была модифицирована ею в соответствии с теоретической базой. Сегодня «песочницу» активно используют в гештальт-терапии, когнитивно-поведенческой и семейной терапии, в детском психоанализе. И, конечно же, она может входить в инструментарий интегративной арт-терапии. В качестве материалов используются песок, вода и миниатюрные фигурки. С их помощью клиентам предлагается создавать композиции на специальном подносе. После завершения работы с песком клиент дает название своему творению и рассказывает о нем психологу.

Игровая терапии - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры¹³. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок, краска или вода. Клиент выбирает для себя такие игрушки, на которые он может спроецировать свой пржний опыт, затем использует эти объекты, чтобы примерить на них исследуемые роли и взаимоотношения. Важность символической игры состоит в том, что это способ исследования клиентом своего прошлого опыта с возможностью оставаться на безопасном расстоянии от реальной действительности.

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии - сказкотерапия, в основе которой также лежит психокоррекция средствами литературного произведения - сказки (Д.Ю.Соколов, 1997, Е.Ю.Петрова, 1998 и др.). Этот вид библиотерапии более приемлем для работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками, имеющими проблемы в развитии (Т.В.Вохмянина, 1998; Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, 2006). Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями).

1.3Особенности применения арт-терапии с различными возрастными группами

Различные виды арт-терапии предоставляют возможность самовыражения, самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития.

Формы арт-терапии различны при работе с детьми, подростками и взрослыми. И тем не менее можно говорить о двух основных вариантах арт-терапевтической работы - индивидуальной и групповой арт-терапии. В образовании предпочтение отдается групповым формам, так как позволяет работать с более широким кругом клиентов. М. Либман, например, указывает, что групповая арт-терапия¹⁴:

-позволяет развивать ценные социальные навыки;

-связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и позволяет решать общие проблемы;

-дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих;

-позволяет осваивать новые роли, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими;

-повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;

-развивает навыки принятия решений.

Дополнительные плюсы групповой арт-терапии также в том, что она:

-предполагает особую «демократическую» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы;

-во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым «нормам».

Понятно, что составляющая термина «арт» акцентирует внимание на изобразительном творчестве. Однако в процессе работы зачастую используются музыка, движения, сочинение историй.

Начинается работа с первичного обращения родителей к психологу. Для того, чтобы понять проблему ребенка и причины ее возникновения, используются: диагностика, тесты, анкетирование, как ребенка, так и родителей. После выявления проблемы предлагаются определенные коррекционные мероприятия. Это может быть работа с логопедом, дефектологом, психологом, арт-педагогом. Учитывая сложность проблемы и личностные особенности детей, определяется форма организации занятия: индивидуальная или групповая. Для коррекции эмоционально-аффективной сферы целесообразно использовать арт-терапевтические занятия.

Несомненную привлекательность арт-терапии в глазах современного человека, пользующегося в основном вербальным каналом коммуникации, составляет то, что она использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это делает ее незаменимым инструментом для исследования и гармонизации тех сторон внутреннего мира человека, для выражения которых слова малопригодны.

Методы арт-терапии связывают интеллект человека и его чувства, потребность в рефлексии и жажду действия, план телесный и план духовный.

Арт-терапия имеет широкие, большие возможности в работе с детьми-дошкольниками, у которых присутствуют различные эмоциональные проблемы, трудности в общении, негативные поведенческие реакции.

Арт-терапия эффективна при работе со всеми возрастными группами. Детям, подросткам и взрослым метод позволяет избавиться от негативных эмоций, учит расслабляться, принимать важные решения, способствует повышению самооценки, развивает мышление и память. К занятиям можно приступить в любое время, ведь специальная подготовка для пациентов не требуется. Метод применим как в индивидуальной, так и в групповой психотерапии. Групповые занятия помогают развить социальные навыки, а также помочь другим образовательным и воспитательным методам.

Актуальна арт-терапия в социальной работе, ведь все люди сталкиваются с проблемой межличностных отношений. Арт-терапия не только позволяет выразить свои страхи, эмоции и чувства, но и позволят адаптироваться к жизни в обществе, понять окружающий мир, научиться понимать других людей. Многие во время занятий открывают творческие способности и таланты, о существовании которых не знали.

Арт-терапия успешно используется для социальной адаптации инвалидов к жизни в обществе, предоставляя им новые возможности для общения. При этом чтобы выразить свои мысли, им совершенно не обязательно прибегать к вербальному общению.

В последние годы к арт-терапии прибегают и в школах. С её помощью педагоги могут реализовать воспитательную, развивающую, психотерапевтическую, коррекционную и диагностическую функции.

Можно сделать вывод, что сущность арт-терапии состоит в социально-терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, преодолении социальных проблем с помощью художественно - творческой деятельности, выведении переживаний во внешнюю форму через продукт художественной деятельности. В настоящее время арт-терапия в широком понимании включает в себя: изотерапию (лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно – прикладным искусством и др.), иммаготерапию (лечебное воздействие через образ, театрализацию), музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие музыки), вокалотерапию ( лечение пением), кинезитерапию (танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика - лечебное воздействие движениями), сказкотерапию (лечебное воздействие средствами литературного произведения - сказки). Этот вид более приемлем для работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками, имеющими проблемы в развитии. Арт-терапия в ее различных модификациях может быть применена с различными социально-демографическими группами: инвалидами, взрослыми (пожилыми), а также с детьми и подростками. Различные варианты арт-терапии предоставляют возможность самовыражения, самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития.

2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СКАЗКОТЕРАПИИ

2.1 Сказка и ее терапевтические особенности

В последнее время развивается такое направление как сказкотерапия. Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; это символический банк жизненных ситуаций; это процесс объективации проблемных ситуаций; это процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Метод сказкотерапии появился на рубеже 1960-1970-х годов, обоснованный М.Эриксоном и в дальнейшем развитый его учеником В.Росси. Многие психологические принципы развития творчества у детей дошкольного возраста выдвинули Н.Н.Поддьяков, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.В.Гнездилов, А.В.Запорожец. Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж.Гилфорд, Э.Де Боно, Дж.Галлаир, П.Торренс¹⁵. Творческая активность предусматривает самостоятельную художественную деятельность детей, облеченную в своеобразные и доступные ребенку формы. Одним из способов развития творческой активности детей является сказкотерапия. Испокон веков знания о мире, о философии жизни передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их.

Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арт-терапии в целом и библиотерапии как вида арт-терапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребёнка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми. Сказкотерапия самый древний в человеческой цивилизации метод практической психологии и один из самых молодых методов в современной научной практике. Методика сказкотерапии привлекательна тем, что имеет немного ограничений по сравнению с другими подходами. В России метод сказкотерапии начал использоваться с начала 1990-х годов И.В.Вачковым, Д.Ю.Соколовым, С.К.Нартовой-Бочавер¹⁶.

Сказка - это элемент терапевтической социальной технологии. В системе социальной работы сегодня развивается активно такая технология, как сказкотерапия. Она оказывает огромное влияние на духовное развитие ребенка, приводя к приобретению отдельных знаний и умений, формированию отдельных психических процессов, способствуя возникновению новых мотивов деятельности ребенка. Сказка может оказывать влияние, как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, формируя определённые образцы поведения. Ведь ещё наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Помните: «Сказка ложь, да в ней намек – добрым молодцам урок»?

Различные научные школы по-разному представляют её психологический смысл. Но сходятся все в одном: сказка является необходимым средством в постижении ребёнком мира, как внешнего, так и внутреннего. Она позволяет сделать процесс эмоционально-нравственного развития ребёнка контролируемым и целенаправленным. Сказка может оказывать влияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, формируя определённые образцы поведения. Следует отметить, что несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме сказки, методические вопросы, связанные с механизмами ее влияния на личность и ряд теоретических вопросов, в настоящее время разработаны недостаточно. Всё это говорит об актуальности изучения сказок. Сказка - это вид устного народного творчества. Сюда также относятся мифы, легенды, метафоры, пословицы и прочее. Сказка - это одна из форм эстетического творчества у детей. Один из ее корней - это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, чтобы выразить в них детские чувства. Существует несомненная и глубокая связь между играми и сказками; можно было бы даже сказать, что всякая сказка, в своей сущности, есть не что иное, как сюжет игры - независимо от того, была ли эта игра сыграна или нет. Слушая сказки, ребенок наслаждается той же свободой в игре образов, какой он наслаждается в игре движений. Игра - это есть воплощенная, драматизированная, инсценированная сказка, а сказка - это игра до своей инсценировки. Но как игра психологически отлична, так сказать, «действенным мифологизмом», живым преображением чего-либо действительного, что должно быть налицо, так и сказка, могущая обойтись даже без капли реальности, отлична общим мифологическим сознанием, общей мифологической перспективой, в которую глядит здесь детская душа¹⁷. Но необходимо сказать о различии мифа, как такового, от сказки.

Обычно считают, что различие заключается в том, что, слушая сказку, мы сознаем, что в ней говорится о чем-то недействительном и «сказочном», тогда как миф есть лишь наивная форма научного объяснения, принимаемая совершенно серьезно. В этой характеристике показано различие сказки и мифа в их зрелую пору; правильно выдвигается на первый план различная психическая установка в обоих случаях. Однако было бы ошибкой не замечать именно генетической близости сказки и мифа - и это имеет особое значение для того, чтобы войти в понимание детского мира. Миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным сознанием различия мира действительности и мира фантазии¹⁸.

Сказка не есть для ребенка чистая выдумка, герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью, как и для нас, взрослых, было бы не точным сказать, что любой художественный образ «выдуман». Различие между «сказочной» и «познавательной» установкой идет не по линии действительного и недействительного, наоборот, само это различие является продуктом психического развития под влиянием игры (и сказки). Сказочный мир, сфера игры возникает в итоге психической работы, опирающейся на «установку на игру»¹⁹.

Говоря о сказке вообще, нельзя не вспомнить о первых сказках, в которых происходит тесное переплетение действительного и чудесного. Первые сказки, связаны с личностью самого ребенка: матери, няни хорошо это чувствуют и начинают первые сказки так: «жил-был мальчик такой, как ты…». В этих сказках невольно повествуется о том, что переживает дитя - сказка как бы воплощает в образе то, что есть в душе ребенка. В сказочном материале выступают люди, животные, вещи - знакомые ребенку - и эти сказки звучат для ребенка, как рассказ о чем-то вполне реальном.

Сказки всецело связаны с работой фантазии, именно как органа эмоциональной сферы: сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства, и в этом тайна живучести в нашей душе сказочных образов и тайны их влияния на детскую душу. Задача сказки - дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства. Сказка допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения.

В настоящее время существует два основных вида сказок: народные и авторские. И народные, и авторские сказки в свою очередь могут быть разделены на сказки о животных, бытовые, страшные и волшебные сказки.

Остановимся подробнее на каждом из этих видов сказок, а также их влиянии на развитие личности.

1. Народные сказки:

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Мифология складывалась у разных народов в период бронзового века и начала разложения первобытных отношений. Древнейшая основа мифов и сказок - единство человека и природы. Для нашего далекого предка природа была живой и процесс «мифосложения» и «сказкотворчества» был связан с принципом «ожитворения». Именно этот принцип используют сегодня, создавая новые сказки.

В народных сказках тема края как границы между домом и внешним миром очень подробно психологически проработана. Даже из небольшого репертуара сказок, известных современному городскому младшему дошкольнику, он может узнать, как по-разному можно пересекать эту границу в зависимости от обстоятельств и степени готовности главного героя к выходу за пределы родного дома. Приобщение ребенка к фольклорному пониманию темы края поднимало его личный опыт (опыт собственных падений и переступаний через край, неустойчивость поставленных на краю предметов, обоснованность родительских запретов, связанных с реальным нахождением ребенка на краю чего-либо), поднимало этот опыт на высоту культурно-символического обобщения и придавало этому понятию еще и магический смысл. Такие смысловые оттенки способен уловить ребенок старше двух-трех лет - в этом возрасте начинается активное становление символической функции сознания²⁰.

Можно выделить общие для всех народных сказок чрезвычайно важные для нас идеи:

1.Окружающий нас мир - живой. В любой момент все может заговорить с нами. Это идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает. Начиная от людей, и заканчивая растениями и рукотворными вещами.

2.Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3.Разделение добра, зла, победа добра. Это идея - важное для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему, т.е. для морально-нравственное развития.

4.Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

5.Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру. Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты народных сказок многообразны.

2. Сказки о животных:

Дети до 5 лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому, сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт. Представители животного царства знакомы ему либо как товарищи по играм, либо как промелькнувшие в зоопарке фигуры, внушающие то ужас, то восхищение, либо как полувоображаемые существа с непонятными свойствами, о которых он только слышал или читал. Может быть, все они «сходят» к нему с телевизионного экрана, где в этом возрасте даже реклама излучает волшебный свет.

3. Бытовые сказки:

Это сказки, рассказывающие о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений.

4. Страшные сказки:

Эти сказки рассказывают про нечистую силу. В современной детской субкультуре различают также сказки - страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования. Что такое страшилка? Это интереснейший психологический материал, позволяющий увидеть сокровенные уголки мира детей. Городские страшилки мало «испорчены» прямым влиянием современной культуры взрослых и несут на себе яркую печать детскости: детской логики, детских страхов и возрастных проблем.

Содержание страшных рассказов очень зависит от культурных и социальных традиций окружения, в котором растет и воспитывается ребенок. Эти истории у детей разных стран имеют несомненные черты сходства в сюжетах, поэтических особенностях, манере исполнения. Сходство заложено как в общих фольклорных сказочных корнях страшных рассказов, так и в психологии маленьких рассказчиков и слушателей, в коллективной жизни которых страшилкам принадлежит особое место и значение. Герои страшилки условны и безымянны. Характеры их не раскрываются, а поступки почти не мотивируются. Они просто олицетворяют столкновение сил добра и зла. В страшилке всегда можно найти персонажей страдающих - это члены сказочной семьи. Именно с героем-ребенком отождествляет себя рассказчик. Разнообразие сюжетов страшилок невелико. Как и в сказке, они монтируются из традиционных смысловых кирпичиков - мотивов, ситуаций. Практически все они ясно несут на себе печать психологических проблем детства²¹.

5.Волшебные сказки: Л.И.Эльконинова и Б.Д.Эльконин²² в своей работе полагают, что форма субьектности, представляемая в волшебной сказке, «заложенная» в ней, - это форма инициативного действия. То есть, субъект, который задан в волшебной сказке - это субъект, олицетворяющий место сомой задачи в мире. Его субъектность выражается в принятии на себя труда и решения задачи, заботы и работы по выполнению действия. Это субъект поступка (в том смысле, в каком об этом писал М.М. Бахтин), субъект инициации действия²³. В сказке представлена форма инициативного отношения к миру. Инициация действия - это основное событие, в котором рождается субъект слушания сказки. Волшебные сказки и близкие к ним художественные формы часто используются в исследовательской и педагогической практике²⁴. С их помощью у дошкольников пытаются выстроить желательное «морально-правильное» поведение.

6. Авторские сказки:

Они более трепетны, образны, чем народные. Если мы хотим помочь пациенту осознать свои внутренние переживания, мы, наверное, выберем авторскую сказку, несмотря на большое количество личностных проекций (они-то и ценны на тот момент). Некоторые авторские сказки формируют негативный жизненный сценарий, но он складывается в том случае, если философский, духовный смысл сказки был не понят (т.е., было доминирующее чувство, которое повлекло за собой выбор определенного момента)²⁵. Тогда работа с жизненным сценарием должна быть начата с переосмысления философского смысла сказки.

Такой вид авторских сказок, как дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Эти сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Другой вид сказок - психокоррекционные - создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Применение этих сказок ограничено по возрасту (подготовительная группа 6-7лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение). Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения.

Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, не обсуждая ее. Это дает ему возможность быть наедине с самим собой и подумать. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы, миниатюрных фигурок. Помимо психокоррекционных выделяют и психотерапевтические сказки. Однако, учитывая сферу компетенции психолога, можно рассматривать психотерапевтические и психокоррекционные сказки как идентичные. К психотерапевтическим относят «сказки, врачующие душу». В них раскрывается глубинный смысл происходящих событий; приводятся истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, со стороны жизни духа. Они не всегда однозначны, не всегда имеют «традиционно» счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Эти сказки часто оставляют человека с вопросом, что стимулирует процесс личностного роста.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми. Отсюда их особенность - отсутствие конфликтов и злых героев.

Т.о. можно прийти к обобщенному понятию сказки как важнейшего проводника эстетической жизни ребенка, особой реальности мира чувств, позволяющей познать сложнейшие явления действительности, «сгустка человеческой мудрости, опыта, результата работы сознания и подсознания». Несмотря на то, что единой классификации сказок не существует, выделяется два общих вида сказок: авторские и народные, каждый из которых имеет свое психологическое значение.

2.2 Использование сказкотерапии в психокоррекционной и социальной работе

Сказкотерапия прошла 4 этапа в своем развитии²⁶:

1.устное народное творчество (его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а потом и письменного) творчества продолжается по сей день);

2.собирание и исследование сказок и мифов (К.Г.Юнг, М.-Л.фон Франц, Б.Беттельхейм, В.Пропп и другие).

3.психотехнический (современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.);

4.интегративный (связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы).

Сказкотерапия- созерцание и раскрытие внутреннего и внешнего мира, осмысление прожитого, моделирование будущего, процесс подбора каждому клиенту своей собственной сказки.

В психологической практике используется разнообразный литературный материал. «Сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы сознания и подсознания» называют народные сказки. На метафорическом уровне по происхождению и механизму действия они сопоставимы с генным аппаратом человечества²⁷. Психологи, работающие в технике М.Эриксона используют не только народные сказки, в том числе, восточные притчи, но и создают свои «истории», работающие с определённой проблемой, ли обращённые к конкретному человеку²⁸.

Сказка может помочь решить следующие задачи в социально-психологической и педагогической деятельности²⁹:

1. Прежде всего, это установление контакта с ребёнком, создание комфортной, соответствующей возрастным особенностям среды. Будучи эмоционально включён в происходящее, ребёнок с готовностью принимает задачи на разнообразную познавательную деятельность. Сказочный сюжет выступает и как канва некоторого занятия (в которое включены упражнения на мелкую моторику, образное мышление и т.д.), и как материал для преобразования, экспериментирования, экспериментирования со словами, предложениями, ситуациями (т. о. развития речевого, словесно-логического мышления).

2. Идентифицируясь с героями литературного произведения, сопереживая их приключениям, ребёнок получает возможность проигрывания многих чувств: страха, стыда, обиды и т.д. Это происходит и при обычном слушании сказки. Усиление же терапевтического эффекта достигается при проигрывании сказочных сюжетов. Игры - драматизации доступны детям уже с 3-летнего возраста. При соответствующем участии взрослого они приближаются к психодраме, т. к. ребёнок не переживает нечто, но и выражает чувства в реальном взаимодействии. Поэтому игры - драматизации на сказочные сюжеты могут входить в программу психотерапевтической работы.

3. Сказки разговаривают с ребёнком на эмоционально насыщенном, близком ему языке метафор, без прямого наставления. Они не только «дают ребёнку почувствовать, что он не одинок в своих страхах и переживаниях», но и предлагают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, т.е. позволяют ребёнку «видеть» новые ролевые позиции, новые способы действия. Многие социально-психологические и педагогические подходы делают акцент на осознание ребёнком морально-этических норм, т.е. влияют на расширение поведенческого репертуара.

4. В осознании нуждаются не только этические нормы, но и собственно чувства. Сказка, с одной стороны, вовлекает ребёнка в мир переживаний, с другой стороны - сохраняет способность видеть происходящее «извне».

Складывание эмоционального словаря ребёнка происходит стихийно. Ребёнок владеет основными понятиями (страх, боль, радость, удивление, и т.д.), но здесь мало семантических оттенков, мало выражаются особенности переживания. Поэтому в методике, которую предлагает Толстикова М.А.³⁰, привлекая слово к обозначению чувства, она использует и цвет. Если называние словом есть средство социализации, так как позволяет уточнить, сопоставить значения употребляемых слов, то цвет - это способ самовыражения, индивидуализации. Идея работы с цветом имеет разные воплощения, как в арттерапии, так и в педагогической практике. Очень близка к предлагаемой методике игра - занятие из цикла Л. Стрелковой³¹, в которой дети закрашивают фон на сюжетных картинках к сказке. Однако иной материал, не имеющий на чувственном уровне ничего общего с отражаемой реальностью, несёт большую знаковую нагрузку, и поэтому представляет другие возможности для работы. Таким образом, предлагаемая методика с одной стороны, обращается к чувствам ребенка, оказывает терапевтический эффект, представляя свободу самовыражения. С другой стороны, способствует развитию произвольных функций (внимание, память, речь).

В последнее время получила распространение коррекция страхов и тревожности у дошкольников с использованием метафор³². Проблема эмоционального неблагополучия у детей, в частности, проблема детских страхов и тревожности, несмотря на давнюю историю, не теряет своей актуальности.

Известно, что страх и тревога могут являться источниками многих нарушений здоровья в физической и психической сфере. Особенно вредно их действие тогда, когда они возникают в детстве и препятствуют гармоничному развитию и самореализации личности, (страхи, принимая устойчивый и длительный характер, не только лишают ребенка психологического комфорта, радости жизни, но и способствуют возникновению многих психосоматических заболеваний, развитию детских неврозов).

Проблемой детской тревожности занимались многие зарубежные и отечественные авторы, принадлежащие к разным социально-психологическим школам и направлениям. Этим обусловлено различие в их взглядах на природу страха и тревоги, а также причины их возникновения³³.

Следует отметить, что, несмотря на достаточно полное и глубокое теоретическое освещение проблемы детских страхов и тревожности, методические вопросы, связанные с их коррекцией, в настоящее время разработаны недостаточно.

Существует гипотеза, что терапевтические метафоры могут стать основой для настроения эффективной социально-психологической коррекционной программы, направленной на преодоление страхов и тревожности у детей.

Возможности использования метафор в детской психотерапии отражены в работах достаточно многих авторов³⁴.

Под терапевтической метафорой подразумевается история, предназначенная для влияния на мышление, чувства или поведение, в которой некая истина предъявляется в иной, менее прямой или узнаваемой форме. Основной механизм преобразующего воздействия метафоры основывается на идентификации ребенка с героем в сказке, который испытывает те же затруднения, что и ребенок, и с успехом преодолевает их³⁵. Чтобы сказка оставила отпечаток в реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания между ребенком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафора достигает этого предельно точным изложением проблемы ребенка (чтобы он перестал ощущать свое одиночество), но оно должно быть не слишком прямым, чтобы не вызвать у ребенка чувства смущения, стыда или сопротивления.

Терапевтические сказки позволяют ребенку воспринимать свои трудности и бороться с ними действенным способом. Многие дети чувствуют себя виноватыми в беспокоящих их страхах или испытывают смущение в связи с ними. Им трудно говорить о них открыто. Слушать сказку - совсем другое дело. В этом случае детям не читают наставлений, их не обвиняют и не принуждают говорить о своих затруднениях. Терапевтическая сказка создает для ребенка зону безопасности, в которой он имеет возможность узнать что-то новое, что-то сопоставить, сравнить без боязни вмешательства во внутренний мир.

Кроме того, терапевтические сказки позволяют ребенку почувствовать, что он не одинок в своих страхах и переживаниях, что другие дети испытывают то же самое. Это оказывает успокаивающее воздействие, укрепляет уверенность в себе и помогает бороться с трудностями.

Способ общения через сказку ценен еще и тем, что в этом случае в познании нового ребенок чувствует себя в определенной степени независимым. Он может потратить столько времени, сколько ему надо, чтобы усвоить содержание рассказа и понять его идею. Ничто не навязывается ему насильно и, самое главное, все новое, что он узнает, воспринимается им как результат самостоятельных усилий. Таким образом, ребенок получает возможность испытать чувство своей собственной значимости, свою способность взвешивать ситуацию и самостоятельно принимать решения.

Таким образом, терапевтические метафоры позволяют детям накопить необходимый для перемен опыт. Когда дети «распаковывают подарок» в виде увлекательной истории, созвучной их личному опыту, и обнаруживают скрытый в ней смысл, в них открывается способность к изменениям и росту.

В литературе по применению метафор в детской психотерапии выделены основные принципы и этапы построения терапевтических сказок³⁶.

Говоря о детских страхах, нельзя не отметить важную терапевтическую роль страшилок, которые дети передают друг другу из поколения в поколение по всем правилам бытования фольклора без посредства взрослых. Есть у нее своя социальная функция. Рассказывают истории все, кто помнит. Но есть и признанные сказители. Именно в вечерние часы невзрачная девочка или робкий мальчик-очкарик, проигрывающие в дневных забавах и состязаниях, имея дар слова, способны оказаться в центре заинтересованного внимания всей группы и поднять себя в глазах сверстников и своих собственных. Рассказчик упивается своей властью над переживаниями слушателей. Захочет - замрут от страха, а может оставить всех в дураках, рассказав ужасную историю со смешным концом. Итак, здесь часто самоутверждаются дети, лишенные другой возможности для этого; они находят признание и свое место в группе.

Страх, пережитый вместе с другими, заставляет ребенка сильнее ощутить присутствие товарищей, важность дружеской поддержки, чувство локтя. Сплоченность и солидарность детской группы в такие минуты крепнет. Недаром ребячьи компании периодически устраивают себе такие эмоциональные встряски, позволяющие почувствовать свое единство перед лицом иллюзорной опасности и неизвестности.

Еще важнее психотерапевтическая роль страшилок. Страхи занимают особое место в жизненном опыте ребенка, вступающего в большой неизведанный мир. Как известно, многие из них возникают у ребенка только в определенном возрасте, например, страх чужих людей, темноты, которого нет у самых маленьких детей. В каком-то смысле они могут служить показателем взросления. Научиться переживать страх и изживать его необходимо для становления личности. Родители, оберегающие детей от любой опасности и напряжения, так же, как и те, кто обвиняет своих детей в трусости и насильно толкает их на подвиги, бывают малоспособны помочь в этом своему сыну или дочери. Ребенку важно увидеть, что и другие дети боятся так же, как и он. Вместе с ними он может узнать, прочувствовать состояние страха, научиться с ним справляться. То, что пугает и с чем трудно совладать в одиночку, может стать знакомым, опасным и даже смешным, если устрашающий предмет обсуждается и развенчивается в группе. Недаром страшные истории исполняются обычно в компании. Здесь, в заведомо безопасной обстановке, в кругу товарищей, когда напряжение выплескивается активной разрядкой, ребенок как бы тренируется переживать страх. Важно, что в компании - дети разного возраста, и старшие ребята уже смеются над тем, чего боятся младшие.

Кроме того, страшные истории позволяют многим детям выразить в традиционных формах и образах те индивидуальные для каждого страхи, которые, не находя соответствующего выхода, могут быть мучительны. Ребенок делит свой собственный страх на всю компанию, и доля его эмоционального времени становится меньше.

Когда страх не слишком силен, он приятно возбуждает, обостряет все чувства, позволяет по-новому увидеть окружающую обыденность. А контраст между переживаемым страхом и уверенностью в своей безопасности («Я в своей теплой постельке, а за окном…») порождает особое удовольствие, которое любят переживать все дети. Итак, перед нами еще одна сторона детского фольклора, объясняющая его «живучесть», его необходимость для нормального развития маленького человека³⁷.

Таким образом, сказкотерапия играет огромную роль в развитии личности. Оказывая большое влияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, сказка косвенно позволяет приобрести значимый для человека жизненный опыт. Особенно велика роль сказки в детском возрасте. Она помогает сделать процесс эмоционально-нравственного развития ребенка контролируемым и целенаправленным, оказывает влияние на общее психическое развитие, формирование умственной, эмоциональной и волевой сферы. Все это приводит к широкому использованию в социально-психологической практике разнообразного литературного материала и в частности сказок. Возможности использования сказок в социально-психокоррекционной работе позволяют выделить отдельный вид психотерапии - сказкотерапию, открывающую способность к изменениям и росту, способствующую принятию своих трудностей и борьбе с ними действенным способом.

2.3 Формы и особенности применения сказкотерапии в ЦРР МБДОУ №5 г.Новошахтинска

Сказкотерапия - самый детский метод психологии. Зная, как сказка влияет на жизнь человека, можно очень многим помочь ребёнку. У него есть любимая сказка, которую он просит почитать вновь и вновь. Значит, эта сказка затрагивает очень важные для ребёнка вопросы. Сеансы сказкотерапии помогают понять, что привлекает ребенка в сюжете этой сказки, какой из героев нравится ему больше всех, почему он выбирает именно эту сказку. Со временем пристрастие ребенка к той или иной сказке меняется, и это означает, что малыш растет, развивается и ставит перед собой новые жизненные вопросы.

Исследования психологов показывают, что в любимых сказках запрограммирована жизнь ребенка. «Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу, кто ты» - так перефразировали известную пословицу психоаналитики. Родители могут освоить сказкотерапию и самостоятельно, но психологическое консультирование, всё равно, не помешает. Работая в МБДОУ ЦРР №5 г.Новошахтинска психологом, музыкальным руководителем, получавшим высшее образование по социальной работе выбирали специальные сказки.

Сказки для сказкотерапии подбирались разные: русские народные и авторские, специально разработанные психокоррекционные и медитативные сказки, и многие другие. Часто предлагали ребенку сочинить сказку самостоятельно. Сочинение сказок ребёнком и для ребёнка - основа сказкотерапии. Через сказку узнавались переживания детей, которые они сами толком не осознают, или стесняются обсуждать их со взрослыми.

В зависимости от настроения дети могут представлять себя тем или иным героем; и Снежной королевой, с ее неприступностью и холодностью, то и Гердой с пламенным сердцем, не отступающей ни перед какими преградами, то принцессой из «Бременских музыкантов».

Практикующие специалисты сталкиваются с тем, что многие родители не читают сказки. А ведь это так важно! В сказках дети находят частички своей души, отголоски своей жизни. Кроме того сказки вселяют в ребенка надежду. Чем дольше ребенок верит в волшебного Деда Мороза, который приносит подарки в новогоднюю ночь, тем оптимистичнее будут его взгляды на жизнь.

Дети сталкиваются с какими-нибудь проблемами, приходят к родителям, но чаще всего происходит, что взрослый ничем не может ему помочь. А куда же девать накопившуюся печаль, раздражение, гнев или радость, которые уже переполняют ребенка?

Сказкотерапия в данной ситуации является одним из эффективных технологий при решении социальных проблем. Это ведь те же самые сказки, только ориентированы на какую-либо проблему. Это рассказ об определенных ситуациях, в которые часто попадает ребенок, также в нем описываются чувства, возникающие у ребенка, которые могут быть связаны с совершенно различными событиями жизни. Важную роль здесь играет воображение.

В старшем дошкольном возрасте проявляются две важнейшие функции и линии его развития.

Первая связана с освоением знаково-символической деятельности и определяется ролью механизмов воображения в овладении ребенком произвольным вниманием, памятью, логическим мышлением.

Вторая функция воображения, связанная с ориентировочно исследовательской эффективно-познавательной деятельностью, позволяет ребенку понять и прочувствовать смысл человеческой деятельности, поступков окружающих и собственных действий для себя и для других, мысленно проиграть различные варианты действий и пережить смысл их последствий. Это связано с формированием определенного осмысленного эмоционального отношения к окружающему, что составляет нравственную сферу ребенка.

Умственное развитие детей от трех до шести лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ребенку думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки.

У каждой группы сказок есть своя возрастная аудитория. Детям 3-5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.

Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами: Принцами, Царевнами, Солдатами и пр. Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он сочиняет истории и сказки о людях, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

Структура сказкотерапевтического занятия содержит обязательный ритуал «входа в сказку» (настрой), основную часть, где используются приемы работы со сказкой, приемы и упражнения для развития вербального воображения ребенка, и ритуал «выхода из сказки». Подобная структура занятия создает атмосферу «сказочного мира», настрой на работу с метафорой.

Работа по сказкотерапии строилась следующим образом:

1)чтение или рассказ самой сказки; ее обсуждение. Причем, в обсуждении ребенок должен быть уверен, что он может высказывать любое свое мнение, т.е. все что он ни говорит не должно подвергаться осуждению.

2)рисунок наиболее значимого для ребенка отрывка;

3)драматизация, т.е. проигрывание сказки в ролях. Ребенок интуитивно выбирал для себя роль.

Эффект на занятии достигался сочетанием трех составляющих образа сказки, сказочной атмосферы: музыкальный образ сказки, образ сказочного пространства, рассказывание сказки и демонстрация персонажей сказки в настольном театре.

Если у ребёнка была какая-то эмоциональная проблема (он был раздражителен, груб, капризен или агрессивен), придумывали сказку, где герои, их похождения и подвиги помогали бы решить эту проблему. Сначала, описывался герой, похожий на ребенка по возрасту и характеру (придуманная сказка могла даже начинаться со слов: «Жил-был мальчик, очень похожий на тебя...»). Далее, показывалась жизнь героя в сказке так, чтобы ребенок сам увидел сходство со своей жизнью (ведь сказкотерапия - это индивидуальные сказки для конкретного человека, надо чтобы ребенок мог видеть в главном герое себя). Затем, выдуманный герой попадает в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка (он тоже чего-то боится, чувствует себя одиноким и. т. п.) и приписывает герою все переживания его самого (конечно, по сюжету должно появиться много возможностей и способов для преодоления этих препятствий). Потом, сказочный герой (а с ним и ребёнок) начинает искать выход из создавшегося положения и, конечно, находит его.

Художественные сказки тоже очень полезны. Например, ребёнку, который любит приврать по пустякам, читалась (показывалась) сказка «Заяц-хвастун», легкомысленному и шаловливому «Приключения Незнайки», а робкому и пугливому – «О трусливом зайце». В этом случае не указывали на сходство героя с ребёнком – этот ребенок делал выводы сам. Просто со всеми детьми обсуждалась сказка вместе. Здесь старались использовать почти все методы арттерапии: цветотерапия (рисунки впечатлений от сказки), игротерапия (придумывалась игра по сказке или инсценировался любимый отрывок), и использовалась музыкотерапия (подбирались мелодии подходящие по настроению тому или иному сюжету). Это помогало детям лучше усвоить извлеченный из сказки опыт.

Формы работы со сказкой также многоцветны и разнообразны, как сама жизнь. Абсолютно всё, что нас окружает, может быть описано языком сказок. Дети смогут усвоить такое жизненное правило: « нужно искать силы для преодоления трудностей в себе самом». Сказки показывают, что безвыходных ситуаций не существует, выход всегда есть - надо только его поискать.

Сказки развивают воображение ребёнка, учат свободно, не страшась опасностей, импровизировать, дают ему чудесное умение использовать для решения проблем волшебную силу творчества!

С детьми в группах работа велась в обычном режиме, а с детьми экспериментальной группы вели работу по специально разработанному комплексу коррекционных методик, который включает в себя:

1. Методики, основанные на использовании игрового метода: «Игра с темнотой», «Чехарда», «Прогулка в слепую», «Отгадай, кого я боюсь»

2. Методики, основанные на использовании изотерапии: «Расправься с нарисованным страхом», «Мне не страшно».

3. Методики, основанные на использовании сказкотерапии: «Сказка про страх».

Диагностика как социально-терапевтический эффект сказкотерапии по коррекции страхов детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе МБДОУ ЦРР №5 г.Новошахтинска психологом и музыкальным руководителем,где участвовало 28 детей. Социально-коррекционная работа проводилась и с группой детей, и индивидуально.

Первоначально проводилась индивидуальная беседа по выявлению проблем социальной адаптации и социализации.

Имя ребенка	Страх одиночества	Боязнь чудовищ	Боязнь темноты	Боязнь врачей	Взаимоотношения со сверстниками(нарушение)	Страх боли	Боязнь страшных снов	Агрессия,как следствие насилия в семье
Егор Х	+	+	+	+	+	+		+
Аркаша А.			+	+	+	+	+
Саша К.	+	+		+	+		+
Соня Д.	+	+	+	+		+
Полина П.	+	+		+	+	+	+	+
Маша П.	+		+	+		+	+
Миша М.	+	+		+	+	+
Ян П.	+	+	+	+	+		+
Лиза С.	+	+		+	+	+	+	+
Аня С.	+	+		+	+		+
Оля Л.			+	+		+
Максим К.	+				+	+
Данил М.	+	+		+	+	+	+	+
Сережа С.	+		+	+	+	+	+
Саша Ч.	+			+		+
Маша Л.	+	+		+	+
Лиза П.	+	+	+	+	+	+	+
Никита Р.		+			+	+	+
Эвелина А.	+	+		+	+	+		+
Дима К.			+	+				+
Соня С.	+	+		+	+	+	+	+
Никита Г.	+			+	+	+
Данил О.		+		+	+	+	+
Саша М.	+	+	+	+	+		+	+
Максим С.				+		+
Лариса Г.	+			+	+	+		+
Кирилл А.	+	+		+	+	+	+
Никита К.	+		+	+	+	+

Таким образом, результаты проведенной в экспериментальной группе детей, свидетельствуют о наличии у дошкольников определенных видов страха. Преобладают, как видно по результатам, медицинские страхи (89%), чуть с меньшими процентами идут взаимоотношения со сверстниками (82%), страх одиночества (78%) и страх боли (78%), боязнь чудовищ (61%) , боязнь страшных снов (53%), боязнь темноты(39%), чуть с меньшими процентами агрессия, как следствие насилия в семье (32%).

Первоначально применялись методики, основанные на использовании игрового метода. Основная задача данного метода: научить ребёнка испытывать положительные эмоции, что благотворно влияет на его психику. Основным средством являлась разнообразная игровая деятельность, которая повышает общий уровень переживаний ребёнка, помогает ему установить доверительные отношения со взрослыми, сверстниками.

Для игры «В страх» подбирали сюжет, предметы, символизирующие то, чего ребёнок боится (собака, волк, вампиры, Баба -Яга), разыгрывается сюжет с этими предметами. Дети расправляются со своим страхом .

В «Игре с темнотой» ребёнок жестами изображает, чего он боится, а другие отгадывают страх. У детей возникали трудности, например, страх темноты и одиночества дети часто не могут изобразить жестами. Однако это не снижает коррекционной силы данной игровой методики.

В игре «Чехарда» участвуют 3 – 5 детей. Один стоит на четвереньках, «свернувшись калачиком» Следующий разбегается и пытается его перепрыгнуть. Если не получается, то так там и остается. Следующий разбегается и прыгает на образовавшуюся кучу и т.д. Игра позволяет снять мышечные зажимы, страх прикосновений и робость у детей, помогает укрепить опору и расширить свободу движений.

В игре «Чего я боюсь?» дети называют первую и последнюю букву заданного слова, то, чего или кого они боятся. Другие дети отгадывают.

В игре «Прогулка вслепую» один ребёнок закрывает глаза, а другой служит проводником (говорит куда идти: направо, налево и т.д.). Преградами, которые преодолевает ребенок, являются стулья, расставленные в зале.

Коррекционная работа проводится не со страхом, а с личностным отношением ребёнка к породившим его причинам.

Детям объясняется, что собой представляет пугающий его предмет (собака, темнота,люди и т.п.), как он устроен, «откуда берётся», устраняются «пробелы» в восприятие ребёнка, которые обычно заполняются приписыванием этому предмету опасных, страшных качеств. Если страх порождается случайной эмоциональной реакцией взрослого («осторожно, злая собака!») запечатлевается в сознании ребёнка или каким-либо другим незначительным обстоятельством, то, скорее всего, он пройдёт.

Для преодоления детских страхов мы использовали методику коррекции А.Л. Венгера «Уничтожение страха». Эту методику применяли в присутствии родителя, который в последствии при необходимости напоминает ребенку о показанном ему способе преодоления страха. Проведение методики включает пять этапов: предварительную беседу, создание изображения, уничтожение изображения, рациональное объяснение ребенку смысла показанного. Проведение каждого из этапов варьируется в соответствии с возрастом ребенка, его психическим складом, состоянием, отношением к заданию и т.д.

1этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему что -либо спать… Беседа ведется в спокойном непринужденном тоне.

Если страхи выявляются по данным психологического обследования или по рассказам родных, а сам ребенок не признает у себя их наличия, можно рассказать ему, что маленькие дети всегда чего - то бояться, и спросить: « А чего боялся ты, когда был маленьким?». Далее работа проводится со страхами, которые теперь уже якобы отсутствуют, но имелись когда – то. Полезность этой работы можно объяснить тем, что иногда становится страшно любому человеку, даже вполне взрослому, а поэтому полезно научится справляться со страхом. В беседе с ребенком , мы предлагали :«Закрой глаза. Вспомни ситуацию, когда возник страх. Посмотри , в какой части твоего тела он располагается, имеет ли он форму или нет, какого он цвета , размера»проводится обсуждение ощущении ребенка.

2 этап обсуждение ощущений ребенка, обсуждение того, как можно изобразить (нарисовать) страх и последующее создание того.

После того, как рисунок разорван, психолог собирает обрывки, подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергичным жестом выбрасывает их («Вот так, чтобы совсем ничего не осталось!»). Все это проделывается эмоционально, серьезно и сосредоточенно.

3этап-рациональное объяснение ребенку смысла показанного ему приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх.

Значит ,если ему снова станет страшно, то он не будет боятся, а просто нарисует свой страх и прогонит его , как он это сделал только что. Для этого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок, достаточно представить себе, как ты это делаешь. Эта техника, помогает ребенку управлять самим собой, своим душевным состоянием.

4 этап (необязательный)- релаксация, сопровождаемая внушением в бодрствующем или дремотном состоянии. Внушение включает две основные темы, повторяемые несколько раз с разными вариациями: страх преодолен и больше не вернется. Теперь ребенок ничего не будет бояться , будет спокойно спать. Ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвать рисунок или только представив себе, как он это делает. Не следует смущаться тем, что эти темы противоречат друг другу. Дети подобных противоречий не замечают, особенно в состоянии релаксации, снижающим уровень контроля. Указать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимет эффект коррекционной работы.

Если ребенок выбрал позитивный метод решения проблемы и решил подружиться со страхом, то ему предлагаем нарисовать образ своего страха совсем не страшным или даже смешным.

Фантазирование. Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка превалирует неопределенность , необъяснимая тревожность и подавленность эмоции. В таких случаях ребенка мы просили закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх». Не только представить, как он выглядит, но и его размер, но и чем он пахнет, каков страх на ощупь.

Ребенку предлагали побыть этим страхом и рассказать от его имени о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Ребенок от имени страха рассказывает самому себе , кто он, как от него избавиться.

Во время диалогов следим за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могут промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.

Затем детям необходимо предложить методику «Мне не страшно». Где ребёнок должен нарисовать свой страх так, как будто он его не боится. Но не все дети могут нарисовать свой страх ничтожным и жалким.

Также предлагались методики, основанные на использовании сказкотерапии с целью снижения уровня выраженности страха у детей старшего дошкольного возраста.

Как известно, «страшилки» различного содержания – один из видов своеобразного детского фольклора. Сочиняя и рассказывая «страшилку», ребёнок самостоятельно моделирует эмоциями преодоление своих страхов.

Вербализация страхов вызывает чувственный ответ, эмоциональное переключение, которое выступает в роли психологической защиты.

Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом, мы даем ему возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, поиграть с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок.

Детям предлагали «Сказку про страх», где они придумывают и рассказывают различные истории, связанные со своим страхом.

Затем мы предлагали методику «Придумай завершение сказки». Детям предлагается завершить сказку по предложенному началу: «Жили-были мальчик и девочка, которые всего боялись. Однажды они попали в дремучий тёмный лес. И вдруг на их пути…»

Очень важно обсудить с ребятами то, что их тревожит. Мы предложили детям разыграть страх темноты, так как его видит сам ребенок. Важно, чтобы сам ребенок был режиссером этой сцены, затем посмотрел на все происходящее со стороны вместе со зрителями и смог внести какие - то коррективы в этот мини - спектакль самостоятельно или с помощью друзей.

В конце работы дети начинают понимать, что сказочные персонажи - это вымысел и их можно сделать такими, какими ты сам хочешь, тот есть добрыми, смешными, весёлыми.

Имя ребенка	Страх одиночества	Боязнь чудовищ	Боязнь темноты	Боязнь врачей	Взаимоотношения со сверстниками(нарушение)	Страх боли	Боязнь страшных снов	Агрессия
Егор Х		+		+				+
Аркаша А.			+		+		+
Саша К.					+		+
Соня Д.						+
Полина П.				+	+		+
Маша П.						+	+
Миша М.					+
Ян П.			+	+	+
Лиза С.	+				+	+		+
Аня С.				+	+		+
Оля Л.						+
Максим К.						+
Данил М.	+	+			+
Сережа С.	+			+			+
Саша Ч.						+
Маша Л.				+
Лиза П.	+	+			+
Никита Р.					+	+	+
Эвелина А.					+	+		+
Дима К.			+	+				+
Соня С.	+	+			+
Никита Г.				+		+
Данил О.				+	+	+
Саша М.	+	+					+
Максим С.				+		+
Лариса Г.	+			+				+
Кирилл А.					+	+	+
Никита К.			+		+	+

Таким образом, результаты диагностики, проведенной в экспериментальной группе детей после занятий по сказкотерапии, свидетельствуют о значительном снижении процента страхов у детей. Как видно по результатам медицинские страхи (39%), взаимоотношения со сверстниками (53%), страх одиночества (25%) и страх боли (46%), боязнь чудовищ (18%) , боязнь страшных снов (32%), боязнь темноты(14%), агрессия, как следствие насилия в семье(18%).

После завершения работы в октябре 2012 года был проведен Осенний утренник, подготовленный подготовительной группой по сказке «Стрекоза и Муравей», новый год дети старшей группы «По щучьему веленью», дети подготовительной группы «Снежная королева».

Таким образом, подобранный комплекс коррекционных методик способствует снижению количества страхов, чувства одиночества у детей старшего дошкольного возраста, посредством изживания у детей переживания страха темноты, чувства одиночества и покинутости, снятия ощущения постоянной угрозы, исходящей из окружающего мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в психокоррекционной и социальной работе очень часто активно начинают применять арт-терапевтические методы, такие как технология сказкотерапии, музыкотерапии, игротерапии. В процессе исследования установили, что сказкотерапия – эта уникальная технология, которая лежит на стыке психологии и социальной работы. С помощью психодиагностических методик, методики диагностики эмоционального состояния, а так же методики изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье определить следующие этапы:

-принятие заявок, педагогом-психологом совместно с музыкальным руководителем, от воспитателей на проведение диагностики страхов у ребенка;

–проведение работы с детьми на основе соответствующих методик;

–обсуждение результатов диагностики ребенка с воспитателем, намечаются пути совместной работы по решению выявленных проблем;

–проведение с ребенком коррекционных занятий.

Коррекционная группа формируется из детей старшего дошкольного возраста. Занятия проводятся в течение трех недель, продолжительность каждого 20–30 мин. Цикл – 15 занятий.

5-й этап – проведение повторной диагностики страхов ребенка, результаты которой также обсуждаются с воспитателем.

Таким образом, были изучены психологические особенности проявления страхов у детей дошкольного возраста, сделаны соответствующие выводы: страх играет немаловажную роль в жизни ребёнка, с одной стороны, он может уберечь от необдуманных и рискованных поступков. С другой – положительные и устойчивые страхи препятствуют развитию личности ребёнка, систематическое использование организованных занятий по сказкотерапии с детьми дошкольного возраста наиболее успешно влияют на коррекцию детских страхов. Понимание чувств и желаний детей, их внутреннего мира, а также положительный пример родителей, самокритичное признание своих недостатков и их преодоление, перестройка неправильных, неадекватных отношений с ребенком, гибкость и непосредственность в воспитании, уменьшение тревожности, излишней опеки и чрезмерного контроля создает необходимые предпосылки для успешного устранения страхов.

И применение технологии сказкотерапии в системе дошкольного образования, в частности в МБДОУ ЦРР №5 г.Новошахтинска дает возможность корректировать развитие коммуникативных способностей детей, тем самым, создавая благоприятные условия, способствующие психическому и личностному росту ребенка в семье.

В заключение хочется сказать, что главное условие успеха при проведении занятий – это желание работать с детьми и упорство в достижении целей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Белая К.Ю. Сказка в детском саду [Текст] / К.Ю.Белая, Л.М.Денякина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. - № 5. 178 с.

2.Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка [Текст] / Р.Ф. Беляускайте // Обруч. – 2009. - № 10. – 147 с.

3.Большой толковый психологический словарь [Текст]: словарь-справочник / под ред.Ребер Артур. – М.: АСТ,Вече, 2001. – 959 с.

4. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии [Текст] / Л.С. Брусиловский. – М.: Академия, 2007. – 318 с.

5.Вачков И.В. Развитие самосознания через психологическую сказку [Текст] / И.В. Вачков. – М.: Ось-89, 2007. – 234 с.

6.Добровольская Т.А. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании [Текст]: учебник для вузов / Т.А. Добровольская, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева. – М.: Академия, 2008 – 256 с.

7.Дубровина И.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации [Текст ] / И.В. Дубровина, В.И. Гарбузова, Е.В. Ковалева // Ребенок в ДОУ. – 2006. - № 7. – 163 с.

8.Жукова И.С. Музыкотерапия в ДОУ [Текст] / И.С. Жукова, О.А. Шапиро // Справочник музыкального руководителя. – 2012. - №1. – 95 с.

9. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – С-Пб.: Речь, 2004. – 203 с..

10.Ильина В.М. Народные сказки глазами детей [Текст] / В.М.Ильина, Г.Д.Егоров, К.В.Тарасов // Воспитание дошкольника. – 2008. - №10. – 119 с.

11.Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. – СПб.: Речь, 2008. – 160 с..

12. Копытин А.И. Системная терапия [Текст] / А.И. Копытин. – СПб.: Питер, 2006. – 324 с.

13.Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников:методические рекомендации для психокоррекционной работы [Текст] / Л.Д.Короткова // Справочник музыкального руководителя. – 2012. - № 3. – 107 с.

14.Краева А.О. Сказка-детям [Текст] / А.О.Краева, В.А.Деркунская // Справочник музыкального руководителя. – 2012 - № 2. – 94 с.

15.Кузина В.М. Арт-терапия в работе с детьми [Текст] / В.М. Кузина, Г.Р. Искандарова // Музыкальный руководитель. – 2008. - № 6. – 102 с.

16.Мамайчук И.И. Играем в сказку [Текст] / И.И.Мамайчук, Т.Р.Наумова // Обруч. – 2009, - № 7. – 68 с.

17.Основы сказкотерапии [электронный ресурс]. //http//: www/ vachkov.skazki

18.Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия [Текст] / В.И. Петрушин. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2009. – 316 с.

19.Практикум по арт-терапии [Текст]: Учеб. пособие / под редакцией А.И. Копытина. – СПб, 2007. – 380 с.

20.Стрелкова Л.К. Поиграем в забавные сказки [Текст] / Л.К.Стрелкова. – СПб.: Речь, 2009. – 176 с.

21. Тарасова К.В. Сказкотерапия для детей [Текст] / К.В.Тарасова, В.Е.Симукова // Музыкальный руководитель. – 2010. - № 6. – 105 с.

22.Тарефьев Т.В. Преодоление страхов у детей [Текст] / Т.В.Тарефьев // Дошкольное воспитание. – 2009. - №9. – 97 с.

23.Татаринцева.А.С. Детские страхи [Текст] / А.С.Татаринцева. – Спб.: Речь, 2007. – 176 с.

24.Шилова К.Л. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи [Текст] / К.Л.Шилова, Г.Т.Эберлейн. – Спб.: Речь, 2007. – 328 с.

25.Шорохова О.А. Играем в сказку [Текст] / О.А.Шорохова. – М.:Сфера, 2009. – 129 с.

26.Юрчук В.В. Как ускорить процесс понимания сказки [Текст] / В.В.Юрчук, Н.Г.Яковлева // Дошкольное воспитание. – 2007. - №5. – 156 с.

1^Кузина В.М. Арт-терапия в работе с детьми [Текст] / В.М. Кузина, Г.Р. Искандарова // Музыкальный руководитель. – 2008. - № 6. – С.32.

2^Дубровина И.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации [Текст ] / И.В. Дубровина, В.И. Гарбузова, Е.В. Ковалева // Ребенок в ДОУ. – 2006. - № 7. – С. 49.

3^ Основы сказкотерапии [электронный ресурс]. //http//: www/ vachkov.skazki

4^ Большой толковый психологический словарь [Текст]: словарь-справочник / под ред.Ребер Артур. – М.: АСТ,Вече, 2001. – С.26.

5^ Копытин А.И. Системная терапия [Текст] / А.И. Копытин. – СПб.: Питер, 2006. – С. 54.

6^ Копытин А.И. системная терапия [Текст] / А.И. Копытин. – СПб.: Питер, 2006. – С. 24.

7^ Добровольская Т.А. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании [Текст]: учебник для вузов / Т.А. Добровольская, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева. – М.: Академия, 2008 – С. 48.

8^Жукова И.С. Музыкотерапия в ДОУ [Текст] / И.С. Жукова, О.А. Шапиро // Справочник музыкального руководителя. – 2012. - №1. – С. 31.

9^Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия [Текст] / В.И. Петрушин. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2009. – С.35.

10^Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии [Текст] / Л.С. Брусиловский. – М.: академия, 2007. – С.74.

11^Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка [Текст] / Р.Ф. Беляускайте // Обруч. – 2009. - № 10. – С.47.

12^Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. – СПб.: Речь, 2008. – С. 56.

13^Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. – СПб.: Речь, 2008. – С. 40.

14^ Практикум по арт-терапии [Текст]: Учеб. пособие / под редакцией А.И. Копытина. – СПб, 2007. – С. 38.

15^ Вачков И.В. Развитие самосознания через психологическую сказку [Текст] / И.В. Вачков. – М.: Ось-89, 2007. – С.144.

16^ Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – С-Пб.: Речь, 2004. – С. 83.

17^ Белая К.Ю. Сказка в детском саду [Текст] / К.Ю.Белая, Л.М.Денякина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. - № 5. С. 16.

18^ Краева А.О. Сказка-детям [Текст] / А.О.Краева, В.А.Деркунская // Справочник музыкального руководителя. – 2012 - № 2. – С. 44.

19^Мамайчук И.И. Играем в сказку [Текст] / И.И.Мамайчук, Т.Р.Наумова // Обруч. – 2009, - № 7. – С.52.

20^ Ильина В.М. Народные сказки глазами детей [Текст] / В.М.Ильина, Г.Д.Егоров, К.В.Тарасов // Воспитание дошкольника. – 2008. - №10. – С. 19.

21^ Юрчук В.В. Как ускорить процесс понимания сказки [Текст] / В.В.Юрчук, Н.Г.Яковлева // Дошкольное воспитание. – 2007. - №5. – С. 49.

22^ Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. – СПб.: Речь, 2008. – С.56.

23^ Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников:методические рекомендации для психокоррекционной работы [Текст] / Л.Д.Короткова // Справочник музыкального руководителя. – 2012. - № 3. – С.37.

24^ Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. – СПб.: Речь, 2008. – С.50.

25^ Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников:методические рекомендации для психокоррекционной работы [Текст] / Л.Д.Короткова // Справочник музыкального руководителя. – 2012. - № 3. – С.37.

26^ Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников:методические рекомендации для психокоррекционной работы [Текст] / Л.Д.Короткова // Справочник музыкального руководителя. – 2012. - № 3. – С.23.

27^ Основы сказкотерапии [электронный ресурс]. //http//: www/ vachkov.skazki.

28^ Тарасова К.В. Сказкотерапия для детей [Текст] / К.В.Тарасова, В.Е.Симукова // Музыкальный руководитель. – 2010. - № 6. – С.17.

29^ Основы сказкотерапии [электронный ресурс]. //http//: www/ vachkov.skazki.

30^ Шорохова О.А. Играем в сказку [Текст] / О.А.Шорохова. – М.:Сфера, 2009. – С.49.

31^ Шилова К.Л. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи [Текст] / К.Л.Шилова, Г.Т.Эберлейн. – Спб.: Речь, 2007. – С.125.

32^ Стрелкова Л.К. Поиграем в забавные сказки [Текст] / Л.К.Стрелкова. – СПб.: Речь, 2009. – С. 144.

33^ Тарефьев Т.В. Преодоление страхов у детей [Текст] / Т.В.Тарефьев // Дошкольное воспитание. – 2009. - №9. – С.68.

34^ Татаринцева.А.С. Детские страхи [Текст] / А.С.Татаринцева. – Спб.: Речь, 2007. – С.26.

35^ Тарефьев Т.В. Преодоление страхов у детей [Текст] / Т.В.Тарефьев // Дошкольное воспитание. – 2009. - №9. – С.67.

36^ Татаринцева.А.С. Детские страхи [Текст] / А.С.Татаринцева. – Спб.: Речь, 2007. – С.27.

37^ Шорохова О.А. Играем в сказку [Текст] / О.А.Шорохова. – М.:Сфера, 2009. – С.39.

Код для цитирования: Скопировать