V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Внедрение Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения приводит к изменению образовательной политики и практики работы всех высших учебных заведений в соответствии с компетентностным подходом. В основе этих изменений лежит переструктуризация всех учебных программ и переход к оцениванию уровня подготовки выпускника вуза в форме измерения его компетенций.

Компетенции являются естественными характеристиками социальных действий, в отличие от действий предметных, которые описываются в терминах знаний, умений и навыков. Умение (исполнения действий в деятельности) и понимание (инструмент для формирования умений), если рассматривать их как способности использовать соответственно навыки (исполнение действий «самопроизвольно») и знания (инструмент для формирования навыка), в деятельности оказываются, по большому счету, общими компетенциями.[1]

Сфера образования, на мой взгляд, находится в очень сложном положении, поскольку вынуждена ориентироваться не на текущие, а на будущие потенциально возможные компетенции учащихся. Образование предшествует очевидным проявлениям компетенций и должно быть способно предвосхитить и создать питательную среду для их формирования и развития.

Компетенции – это инструмент, с помощью которого можно описать образ «идеального работника» для данной деятельности или рабочего места и оценить способность конкретного работника эффективно выполнять конкретную работу.

В то же время можно утверждать, что компетенции, в классическом понимании, – это несколько наиболее общих характеристик социального поведения, которые наблюдаемы, измеряемы, проверяемы.

Очевидно, что без знаний и умений компетенции не сформируешь. Компетенции можно наблюдать, но достаточно сложно оценить: они не сводятся к знаниям и умениям, но именно последние являются формой их проявления.

Все эти рассуждения наталкивают на мысль о наличии единства двух составляющих: потенциала компетенции (знания, умения, навыки, личностные качества) и ее проявления, реализации (способность использовать потенциал в определенных условиях как социальное действие). В этом же плане следует осуществлять и оценку компетенции.

Потенциал компетенции можно представить как совокупность следующих компонентов: знания, умения, навыки (ЗУН) и личностные качества (коммуникативные способности, интеллектуальная лабильность, познавательные способности, способность к рефлексии и др.), которые можно считать в большей степени инвариантными относительно условий их проявления (условий реализации компетенции).

Все указанные компоненты можно рассматривать как критерии оценки потенциала компетенции. Оценка соответствующих им показателей не вызывает особых затруднений (в первую очередь ЗУН), так как это достаточно проработанная проблема.[2, 3] Оценка показателей личностных качеств более проблематична, хотя бы по причине обеспечения полноты выбранных для потенциала компетенции качеств. Но, тем не менее, можно воспользоваться результатами таких исследований, как [4, 5], чтобы получить достаточно объективную картину оценки данного компонента.

В свою очередь, каждый компонент имеет несколько показателей своего проявления. Их количество у различных компонентов может быть различным.

Если обозначить через m_i– количество показателей i-го компонента, p_ij– j-й показатель i-го компонента, то сам компонент можно представить как вектор k= ( p_i1, p_i2,..., pi_mi).

Например, в учебной дисциплине «Термодинамика», которая входит в вариативной части математического и естественнонаучного цикла Б.2 основной образовательной программы подготовки бакалавров по профилям «Техника и физика низких температур» и «Нанотехнологии и наноматериалы в энергетике» направления 140700 Ядерная энергетика и теплофизика [6], из 19 профессиональных компетенций, закрепленных за этой дисциплиной, можно выделить несколько. По завершению освоения данной дисциплины студент способен и готов:

• демонстрировать базовые знания в области естественнонаучных дисциплин и использовать основные законы в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования (ПК-2);

• выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и способностью привлечь для их решения соответствующий физико-математический аппарат (ПК-3);

• анализировать научно-техническую информацию, изучать отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК-6).

Рассмотрим ПК-2 - ее первый компонент «знания» представляется как трехэлементный вектор, включающий следующие показатели: « знать основные законы термодинамики и условия их применения», «знать основные источники информации о термодинамических свойствах рабочих тел, хладагентов и теплоносителей теплоэнергетических, холодильных и криогенных установок», «знать особенности и методы расчета термодинамических процессов и циклов теплоэнергетических, холодильных и криогенных установок».

Такой вектор можно обозначить, как k₁ = (p₁₁, p₁₂, p₁₃); здесь p₁₁ имеет не меньший вес, чем p₁₂ , который, в свою очередь, не менее значим, чем p₁₃.

Аналогично для других компонентов компетенции, наряду с вектором k₁ знания, можно определить вектора: k₂ умения, k₃ навыки, k₄ личностные качества.

Вектор k₂ умения: «уметь самостоятельно анализировать термодинамические процессы и циклы, методы их расчета и применять их для решения поставленной задачи», «уметь применять полученные знания для расчета основных характеристик термодинамических процессов и циклов». Вектор k₃ навыки: «владеть навыками поиска информации о термодинамических свойствах рабочих тел, хладагентов и теплоносителей теплоэнергетических, холодильных и криогенных установок», «владеть методами термодинамического анализа реальных процессов и циклов холодильных и других теплотехнических установок», «владеть методами обработки данных при экспериментальном исследовании различных термодинамических процессов». Вектор k₄ личные качества: «интеллектуальная лабильность», «способность к логическому мышлению», «способность к восприятию».

В принципе каждый показатель может оцениваться по «своей» шкале. На практике, естественно, целесообразно иметь единую шкалу как на уровне компонентов, так и всей компетенции, например все показатели компонента «знание» оценивать с помощью тестирования по 100-балльной шкале.

Реализация компетенции зависит от условий, которые хотя и можно в какой-то степени предвидеть, но очень сложно комплексно учесть. Поэтому приведенные выше рассуждения можно отнести к нахождению оценки «потенциала компетенции» – совокупности знаний, умений, навыков, личностных качеств, достаточных для реализации компетенции в некоторых «усредненных», нормальных условиях осуществления инженерной деятельности.

Естественно, качество реализации компетенции следует оценивать в реальных производственных условиях, что непросто смоделировать в вузе, особенно, если помнить о том, что компетенции – это естественные характеристики социальных действий, характеристики отношений субъекта и деятельности, когда деятельность является способом существования субъекта.

Учитывая тот факт, что компетенции проявляются в способности найти и сконструировать наиболее оптимальную последовательность действий по достижению цели (решение, например, профессиональной задачи), в качестве условия реализации компетенций при обучении в вузе можно выбирать такую квазипрофессиональную деятельность, когда студенты выполняют имитационные упражнения – набор специально подобранных заданий, которые моделируют реальные задачи профессиональной деятельности, принимают в соответствии с ними такие формы взаимодействия, как индивидуальные и групповые игры, презентации, групповые дискуссии и т.д.; при этом каждая компетенция оценивается не менее чем двумя имитационными упражнениями, ни одна из имитаций не должна оценивать более пяти (в идеале три) компетенций [7].

Условия оценки реализации компетенций отличаются от условий оценки потенциала компетенции (широко применяемых вузовских методов контроля) доминированием социальных факторов, проблем инновационного характера, вариативностью ролей, обусловленных видом профессиональной деятельности и положением на карьерной лестнице. Оценка реализации компетенции по отношению к оценке ее потенциала более комплексная, так как включает самооценку, оценку руководством, коллегами по работе, потребителями и, наконец, более «коллективная», так как чаще всего производится не одним человеком (преподавателем), а группой экспертов. Последнее рекомендуется и стандартами ВПО третьего поколения.

Рассматриваемый далее пример наглядно демонстрирует ситуацию, где значимы социальные факторы. Пусть выпускник технического вуза, поступивший на работу в компанию, занимающуюся разработкой энергетического комплекса, имеет должностные обязанности, предполагающие общение с заказчиками по составлению технического задания и непосредственно разработку проекта. Здесь весьма значимой является инициативность сотрудников. Работник может внимательно выслушать клиента, сформировать техническое задание и «дисциплинированно» выполнить проект. С другой стороны, он может предложить и обосновать иные варианты решения поставленных задач (например, более экономичные модели), позволяющие либо увеличить прибыль, либо сократить издержки (последнее означает, что, проявив инициативу, разработчику будет легче создать продукт за более короткий срок, после чего он сможет приступить к новым заказам, а клиент получит готовую разработку раньше; объективно, работник будет более высоко оценен руководством). Таким образом, качество реализации компетенции во втором случае будет оценено выше. Проработка таких ситуаций в имитационных упражнениях, с моей точки зрения, повышает объективность оценки качества реализации компетенций в вузе.

Социализации среды реализации компетенций, повышению их эффективности способствует, на мой взгляд, деятельность, предполагающая анализ заданий, требуемых для получения вакантной должности, например, в проектных фирмах.

Подводя итог, надо сказать, что рассмотренная процедура оценки компетенции не имеет своей основной целью получение абсолютных результатов, хотя ее результаты вполне объективны. Основная цель – поиск механизмов управления качеством подготовки специалистов. Условное выделение двух процессов: накопление (создание) потенциала компетенции и ее реализации.

Список литературы:

1. С.И. Тормасин, Н.П. Пучков // Оценка компетенций как механизм управления качеством их формирования в вузе., ТГУ с.2012.

2. Архангельский, С.И. Элементы теории дидактических измерений / С.И. Архангельский // Теория и практика высшего педагогического образования : межвуз. сб. науч. тр./отв. ред. В.А. Сластенин. – М. : Просвещение, 1991. – С. 142.

3. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н.Ф. Талызина. – М. : Знание, 1983.– 96 с.

4. Рыбников, В.Ю. Психодиагностические методики оценки профессиональ-но важных качеств личного состава ВМФ / В.Ю. Рыбников.– М. : Воениздат, 1991. – 152 с.

5. Васильков, A.M. Принципы и методические основы изучения и оценки психофизиологических качеств человека [Электронный ресурс] / A.M. Васильков, В.Г. Белов.–Режим доступа.– Загл. с экрана.

6. ФГОС ВПО по направления бакалавриата.

7. Тормасин, С.И. Оценка интегрированных компетенций в системе обеспе-чения качества образования / С.И. Тормасин, Н.П. Пучков // Менеджмент качест-ва в образовании: теория и практика : мат. межвуз. науч.-практ. конф., 4 марта 2011 г. XVIII Рязанские педагогические чтения, посвященные памяти профессора А.Н. Козлова / отв. ред. В.В. Страхов, Е.А. Кирьянова / Ряз. гос. ун-т. им. С.А. Есенина. – Рязань, 2011. – С. 23–24.

Код для цитирования: Скопировать