ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Студенческий научный форум

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Казанкова И.В. 1
1Мурманский Государственный Гуманитарный Университет
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания - осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Самосознание – процесс осознания личностью самой себя во всем многообразии индивидуальных ее особенностей, осознание своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей. Объектом самосознания являются сама личность, ее мысли, чувства, потребности, весь ее внутренний мир.

Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений». К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети плохо запоминают материал, малоактивны на занятиях, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи у детей с ЗПР оказывается более низким по сравнению с нормой. Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. [5]

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

  1. Уровень развития внимания;

  2. Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

  3. Уровень развития речи;

  4. Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). [4]

Самосознание представляет собой сложнейшее психологическое образование, возникающее в процессе психического отражения себя. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкина, Г.И. Ефремова, В.В. Кисова и др.).

Структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позволяющую дошкольнику определить свое прошлое и будущее, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодействия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы. [2]

Согласно исследованиям Столина В.В. качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своём "Я", слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего "Я", или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами.

Имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие познавательную сферу детей с ЗПР (недостатки в восприятии и мышления, низкий уровень обобщённости и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы), указывают на то, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе.

Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитии социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональной децентрации, способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР. [2]

При нарушениях интеллектуального развития, в том числе и при его задержке, становление обсуждаемых психологических новообразований происходит замедленно и специфично. Необходимо отметить, что интерес исследователей к самосознанию (и другим аспектам личностного развития) детей с ЗПР проявляется существенно реже, чем к их познавательному развитию. В то же время современные тенденции специального образования включают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость... переосмысления роли и места личностного, социальноэмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни...» [3].

Е.С. Слепович отмечает, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуальнопсихологических качеств, имеют прагматическую направленность.

Е.Е. Дмитриев отмечает наибольшие трудности в нарушении социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность коррелирует с уровнем развития коммуникативной деятельности. Е.Е. Дмитриева утверждает, что у дошкольника с ЗПР деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [1].

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецова установила, что дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения.

Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман утверждает, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это:

а) признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем;

б) проявления поражения мезо-диэнцефальных структур.

Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотношение. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений.

У дошкольниками с ЗПР и лучше развитит когнитивный компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимание норм социального взаимодействия).

Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своём «Я», слабостью рефлексии, размытостью оценок своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствием позитивного отношения к себе. [2]

Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.

Формирование самосознание у детей с ЗПР замедлено, снижена активность в познании себя. Таким образом, качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своём “Я”, слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствие позитивного отношения к себе.

Система коррекционно-развивающей работы должна включать стимуляцию интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, специальные занятия по формированию образа физического «Я», самоотношения, обучению социально нормативному поведению. Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.

Литература

  1. Дмитриева Е.Е. Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.Е. Дмитриева. - М.: Полиграф-сервис, 2003. - С.249-250.

  2. Кузнецева, К.Н. – особенности самосознания у дошкольников с ЗПР [Электронный ресурс] / К.Н. Кузнецева Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2012/268/1417

  3. Малофеев Н.Н. , Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России [Текст] / Н.Н. Малофеева, ЕЛ. Гончарова // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000г. Выпуск 1.

  4. Стрекалова, Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР [Текст] / Г.А. Стрелкова //Дефектология, №1, 1987 г.

  5. Фадина Г.В., Андреева И.Г., Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях [Текст] / Г.В. Фадина, И.Г. Андреева.- Балашов: Николаев, 2004. — 64с.

5

Просмотров работы: 4357