V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Введение ..................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы изучения готовности к

усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР............................6

1.1.Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе....6

1.2.Особенности фонетико-фонематической стороны речи детей

с ОНР …................................................................................................................13

Вывод по главе 1 …..............................................................................................18

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования готовности к

усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР..........................19

2.1 Методика проведения экспериментального исследования

формированияготовности к усвоению навыков фонематического анализа у

детей с ОНР и её результаты…............................…............................................19

2.2 Коррекционная работа по формированию готовности к усвоению

навыков фонематического анализа у детей с ОНР….........................................29

2.3. Определение эффективности коррекционно-логопедической работы

по формированию готовности к усвоению навыков фонематического

анализа у детей с ОНР…......................................................................................42

Вывод по главе 2…................................................................................................45

Заключение….........................................................................................................47

Список литературы................................................................................................49

Приложение

Введение

Проблема формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с общим нарушением речи входит в число важнейших задач логопедической работы.

На важность и необходимость своевременного формирования навыков фонематического анализа у детей с бщим нарушением речи указывали многие исследователи: В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.

Несформированность навыков фонематического анализа у детей приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического анализа имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения ребёнка в школе. Она подводит его к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте.

Тема исследования : Формирование готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

Объектом исследования является процесс формивования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР .

Предметом исследования являются особенности формивования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

Цель исследования – выявить особенности формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

Задачи:

1.Проанализировать аспекты формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР;

2.Выявить специфические особенности сформированности навыков фонематического анализа у детей с ОНР;

3.Выявить состояние навыков фонематического анализа у дошкольников с общим недоразвитием;

4.Разработать систему коррекционно-логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием.

5.Определить эффективность коррекционно-логопедической работы

по формированию готовности к усвоению навыков фонематического

анализа у детей с ОНР

Гипотеза – Мы предполагаем, что состояние навыков фонематического анализа у дошкольников с ОНР улучшится при условиях: 1. Что работа по развитию фонематических анализа будет проводиться в соответствии с программой коррекционного воспитания и обучения и индивидуальными особенностями детей данной группы. 2.Будет разработана система логопедических игр для развития фонематического анализа у детей с ОНР старшего дошкольного возраста. 3.Будут объединены усилия учителя - логопеда, воспитателей и родителей по преодолению недоразвития фонематического анализа у детей.

В процессе исследования использовались методы:

Наблюдение;

Беседа;

Метод диагностики.

Практическая значимость исследованиязаключается в том, что разработанный комплекс заданий по исследованию фонематических процессов у старших дошкольников может быть использован логопедами-практиками. Полученные нами данные могут быть использованы логопедами в планировании коррекционной работы по формированию фонематических процессов у старших дошкольников с ОНР. Базой для исследования послужило НОУ СОШ «Поколение» Центрального района г.Волгограда. В исследовании участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1 Теоретические основы изучения формирования готовности к

усвоению навыков фонематичесгого анализа у детей с ОНР

1.1. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный анализаторы . Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всего речедвигательного аппарата. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [41; с.132].

По Л. С. Волковой фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостно речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки [8; с.345].

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Восприятие воспроизводства звуков родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию – подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [36; с.230].

Данные исследований показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (Гвоздев А. Н., Кольцова М. М. , Левина Р. Е., Леонтьев А. А., Филичева Т. Б.) выделяют четыре этапа становления речи детей:

Подготовительный – от рождения до года;

Преддошкольный – этап первоначального овладения языком (1 – 3 года);

Дошкольный (3 - 7 лет);

Школьный (с 6 - 7 лет);

Подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления звуковой стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи. С. Н. Цейтлин и др. разделяют подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 – 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик – гуление – лепет – слова [39; с.25].

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. К концу первого месяца крик и плач младенца приобретает модуляции и некоторую интонационную выразительность.

Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Они сопровождаются неопределенными шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенцев губ. Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем [4; с.30].

А. Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхание при суженной голосовой щели при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерно, подчеркивает А. Н. Гвоздев, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

В 2 – 3 месяца начинается качественное изменение крика, и на смену крикам приходит гуление. Гуление входит в комплекс оживления – рефлекторную эмоциональную реакцию на ситуацию эмоционально- положительного общения. На стадии гуления появляются предшественники фонем.

А. Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования.

Первоначально на этой стадии появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъёма, сопровождающиеся консонантными призвуками, т. е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов [19; с.356].

По мнению Р. Якобсона, освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного, затем узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному, а спустя еще некоторое время возникает система из трех гласных, что и составляет вокалический минимум в живых языках мира: а, и, у [45; с.66].

Подобные компоненты гуления имеют гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение, они палатализованы, т. е. звучат мягко. Наблюдается обилие шумов типа аффрикат, бывают хрюкающие и всхрапывающие звуки, звуки, обусловленные дрожанием нёбной занавески. Язычных звуков практически нет. Губные звуки представлены только в губно-губном варианте: по большей части они носовые и часто смягчены [7; с.58].

Звуки гуления еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения.

Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков – вокалей (гласноподобные) и консонантов (согласноподобные).

Ещё одним важным достижением гуления является появление слогоподобного сегмента - чередование элементов вокалического и консонантного типа.

На 5 – 6-м месяце ребёнок вступает в стадию лепета. Лепет, по Бельтюкову В.И. является врожденным процессом, т.е. результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, состоит из трех этапов:

- 1 этап – переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независимо от слуха ребенка;

- 2 этап – в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;

- 3 этап – в лепет включаются механизмы эхолалии [3; с.34].

В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребёнка вокалические элементы. Постепенно происходит освобождение гласноподобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает возможность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит переход вокалических элементов в гласные звуки, а у ребёнка формируется первая оппозиция: гласный – согласный.

Дальнейшее развитие получают и согласноподобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [ф, с], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах. В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие - звонкие и к концу лепета - твердые – мягкие [31; с.23].

Как было отмечено выше, к концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 - 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: та-та.

По наблюдениям М. М. Кольцовой, звуковые проявления ребенка в период лепета, совпадающие по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Если же они не находят аналогов в окружающем речевом материале - гаснут и исчезают. Речевые реакции, которые связываются с определенными ситуациями и предметами, закрепляются за ними и приводят к формированию основной единицы языка – слова[17; с.20].

Исследование А. Д. Салаховой свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка, причём последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи.

Существует и противоположное мнение. Оно заключается в том, что на основе перешедшего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение недостающих звуков.

По Г. Р. Шашкиной к году, в словесной речи:

- ребенок хорошо произносит гласные – [а], [у], [и],

- твердые губные [м], [б], [п],

- зубно-язычный [в],

- заднеязычные звуки [к], [г],

- из мягких звуков появляется среднеязычный [й].

На втором году жизни:

- дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,

- твердые согласные у них звучат как мягкие - [т'], [д'], [с'], [з'].

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч] и [щ] - звуками [т'] и [с'] соответственно, звуки [л] и [р] - звуком ль или й, шипящие – [т'], [д']. К трём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в], [ф'], [в'].

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные – [л], [р], [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения [4; с.36].

А. Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Божович Л. И. отмечает, что фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [9; с.47].

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

Так, Р. Е. Левиной выделены следующие стадии:

1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [27; с.84].

По Н. Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:

– первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

– далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];

– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих[43; с.57].

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay, H. X. Швачкин, Л. В. Нейман, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап – осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит – этап фонематического анализа [29; с.46].

1.2.Особенности фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР сформированность звуко-слогового анализа находится на низком уровне. Особенности фонематических представлений, заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова. У детей с нарушениями речи выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа [30; с.7].

Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов» (Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии; с.129). Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной. У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением [42; с.24]. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. В речи детей преобладают в основном 1 - 2 сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 – 3 («ават» – кроватка, «амида» – пирамида, «тика» – электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – катает – купает). Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [34; с.154].

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х».

Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются [42; с.26].

То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ». Например: звук [С] («сяпоги»), [Ш] («сюба» вместо шуба), [Ц] («сяпля» вместо цапля), [Ч] («сяйник» вместо чайник), [Щ] («сетка» вместо щетка)). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков [27; с.25].

Отмечаются также:

• нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному;

• смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» – Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» – Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» – Ткачиха ткет ткань) [9; с.25].

Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

К IV уровню ОНР относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.

Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [35; с.87].

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (Волкова Л. С. Логопедия ; с. 611).

Вывод

Развитие наввыков фонематического анализа в речи происходит постепенно. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки.

Усвоение навыков фонематического анализа является переходной ступенью к овладению грамотой. Навыкам фонематического анализа необходимо обучать, так как ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

В норме к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами и овладевает их произношением.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие фонематических процессов. Недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной, квалифицированной помощи.

Глава 2 Экспериментальное изучение формирования готовности к

усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР

2.1 Методика проведения экспериментальногоисследования

формирования готовности к усвоению навыков фонематического анализа у детей с ОНР и её результаты

Экспериментальное изучение было проведено на базе НОУ СОШ «Поколение» Центрального района города Волгограда в 2012 году.

Исследованием было охвачено 10 детей старшего дошкольного возраста . В экспериментальная группу входило 5 испытуемых с ОНР, в контрольную группу 5 нормально развивающихся детей.

В ходе исследования использовались: беседа с родителями для сбора анамнеза, методика исследования фонематических процессов у старших дошкольников, анализ и сравнение полученных данных.

Констатирующий эксперимент проводился в 3 этапа.

На 1 этапе были собраны анамнестические данные: как протекала беременность, роды; как развивался ребенок, в соответствии ли с возрастной нормой формировалась речь, какие заболевания перенес в первый год жизни, какова речевая и социальная среда ребенка (образец бланка сбора анамнестических данных представлен в Приложении 1). Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Целью 2 этапа являлось исследование фонематических процессов у детей с нарушенным и нормальным развитием речи. Данные заносились в протоколы обследования (образец протокола обследования представлен в Приложение 2).

На 3 этапе были обработали полученные данные, проанализированы показатели детей с ОНР и детей с нормальным развитием речи.

В нашей методике мы разработали серии заданий на исследование всех составляющих фонематического восприятия, т.е. на фонематический слух, фонематические представления, фонематический анализ, фонематический синтез и слоговую структуру слова. При разработке этой методики мы опирались на методики диагностики состояния фонематических процессов у старших дошкольников Р.Е Левиной, Т.Б. Филичевой.

1серия. Цель - исследование фонематического слуха.

№ 1. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Инструкция: внимательно слушай и повтори за мной.

различных по звучанию

Та - ка - та

Ба - та - ба

Па - ка - та

Са - фа - ла

Ма - да - ма

близких по звучанию

Ба - па - ба

Ка - га - ка

Та - да - да

Са - за - са

Ша - жа - ша

Ра - ла - ла

Ша - жа - жа - ша

За - са - за - са

Са - ша - ша - са

Ра - ра - ла - ла

Оценка:

5 баллов - все задания точно воспроизводятся;

4 балла - имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения слогов близких по звучанию;

3 балла - задание выполняется в замедленном темпе; в половине случаев ряды слогов близких по звучанию воспроизводятся неточно, единичные случаи ошибочного воспроизведения слогов различных по звучанию;

2 балла - большинство заданий выполняется только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно;

1 балл - задания не выполняются.

№ 2. Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу.

Инструкция: ответь на вопрос.

- В тарелке СУП или ЗУБ?

- Может заболеть ЗУБ или СУП?

- У мамы ДОЧКА или НОЧКА?

- Тёмная НОЧКА или ДОЧКА?

- На ноги надевают ТАПКИ или ШАПКИ?

- На голову надевают ШАПКИ или ТАПКИ

- В подвале живёт КРЫСА или КРЫША?

- У дома наверху КРЫША или КРЫСА?

- У коровы на голове РОЖКИ или ЛОЖКИ?

- На кухне ЛОЖКИ или РОЖКИ?

- Солдатам на войне нужны ТАНКИ или САНКИ?

- На горке нужны САНКИ или ТАНКИ?

Оценка:

5 баллов - на все вопросы отвечает правильно;

4 балла - дает неправильный ответ в единичных случаях, но сам исправляет после повторного вопроса;

3 балла - 2 - 4 ошибки, исправляются после повторного воспроизведения;

2 балла - требуется повторное воспроизведение, допускает 5 и более ошибок;

1 балл - задание не выполняется.

2 серия. Цель - исследование фонематического представления.

№ 3. Придумать слова, начинающиеся со звуков:

Инструкция: придумай слова, которые начинаются со звука [С].

[С], [Ш], [Б],[Л]

Оценка:

5 баллов - называет слова на все звуки;

4 балла - не может назвать слова на какой-то один звук;

3 балла - не может назвать слова на какие-либо 2 звука, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе.

2 балла - называет слова на какой-либо 1 звук, нужна помощь логопеда.

1 балл - задание не выполняется.

№ 4. Отбор картинок, названия которых содержат заданный звук.

Инструкция: дай мне картинки в которых живет звук [С], а себе возьми картинки в которых живет звук [З].

[С]-[З]; [Ш] -[Ж]; [Р] - [Л]

Оценка:

5 баллов - все задания выполняются верно;

4 балла - единичные ошибки в какой-то одной паре звуков, выполняет самостоятельно;

3 балла - самостоятельно не справляется, задание выполняется правильно только с помощью логопеда, после подробного объяснения и выделения нужного звука в словах;

2 балла - большинство заданий недоступно, даже при помощи логопеда допускает ошибки.

1 балл - задание не выполняется.

3 серия. Цель - исследование фонематического анализа.

№ 5. Выделить первый звук в слове:

Инструкция: назови первый звук в слове.

утка, арбуз, Оля, санки, мышка, ложка

Оценка:

5 баллов - правильно выполняются все задания;

4 балла - не может назвать или неправильно называет первый звук в одном слове;

3 балла - неправильно называет первый звук в 2 - 3 словах, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;

2 балла - правильно называет первый звук в 1 - 2 словах, нужна помощь логопеда;

1 балл - задание не выполняется.

№ 6. Определить сколько звуков в слове:

Инструкция: сосчитай, сколько звуков в слове.

Кот, стул, рыба, лимон.

Оценка:

5 баллов - называет правильное количество звуках во всех словах;

4 балла - не выполняет пробу из 5 звуков;

3 балла - не выполняет 3 (2) и 4 пробу, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;

2 балла - выполняет только 1 пробу, нужна помощь логопеда;

1 балл - задание не выполняется.

№ 7. Определить место звука в слове:

Инструкция: определи, где находиться звук [Л] в слове - в начале, середине или конце слова.

[Л] - лук, пила, стол

[Н] - нос, окно, слон

[С] - собака, коса, нос

[Х] - хлеб, ухо, петух.

Оценка:

5 баллов - правильно выполняются все задания;

4 балла - единичные ошибки;

3 балла -допускаются 3-5 ошибок, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;

2 балла - допускаются 6 и более ошибок, нужна помощь логопеда;

1 балл - задание не выполняется.

5-бальная система оценки позволила осуществить уровневое распределение ответов испытуемых сопоставляемых групп по успешности и установить статистическую достоверность различий между ними.

Высокий уровень – 30- 35 балла

Средний уровень – 29 - 24 балла

Низкий уровень - ниже 24 балла

Проведем анализ результатов выполнения каждого задания.

Задания для исследования фонематического слуха:

№1 «Повторение слогов с оппозиционными звуками» - средний балл за это задание у детей с нормой – 3,3б, у детей с ОНР – 2,4б. Дети обеих групп испытывали трудности в повторение слогов. Большинство (66,7%) детей контрольной группы в задание «Повторение слогов различных по звучанию», в котором давалось 5 рядов слогов, выполнили все пробы, по одной ошибке допустили - Артем Л., Маша А., Рома Б., Виктория С., Стаса Б. - 2 ошибки. Стас не смог правильно повторить ряды слогов, состоящие из 3 разных по звучанию слогов (па – ка - та, са – фа – ла). А ряды слогов, состоящие тоже из 3 слогов, но в них использовались 2 разных звука (та – ка - та, ба – та - ба) он повторил правильно.

Детям с ОНР это задание далось сложнее, только 2 (27%) ребенка выполнили правильно все пробы (Яша Б., Марат С.), один (20%) ребёнок не выполнил ни одной пробы правильно (Ростислав С.), остальные дети допустили по 2-3 ошибки. Ошибки были как в рядах слогов, включающие 2 оппозиционных звука, так и в рядах слогов, включающие 3 оппозиционных звука. В задание «Повторение слогов близких по звучанию» дети допускали больше ошибок. Здесь мы предложили повторить ряды слогов, включающие 2 оппозиционных звука и состоящие из 3 слогов и ряды слогов (ша - жа - ша), включающие 2 оппозиционных звука и состоящие из 4 слогов (ша - жа - жа – ша). В контрольной группе со всеми пробами, справился только Рома Б., остальные дети допускали ошибки. В группе с ОНР Ростислав С. не смог выполнить ни одну пробу, большая часть детей допускали много ошибок. В основном ошибки допускались при повторении свистящих, шипящих звуков, реже сонорные и заднеязычные. Дети с ОНР испытывали трудности в выполнении этого задания, все дети допускали ошибки. Это говорит нам о несформированности фонематического слуха.

№ 2 «Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу». С этим заданием дети справились намного лучше. В контрольной группе все дети выполнили пробы безошибочно. В целевой группе со всеми пробами справились 2 (53%) детей, 2 (27%) детей допустили по 1 ошибке и 1 (20%) ребенок сделал 2 ошибки. Это задание далось детям обоих групп легче всего, средний балл КГ - 4,9, ЦГ - 4,4. Это самые высокие результаты из всех заданий.

Итак, по нашим результатам мы видим, что развитие фонематического слуха у детей с ОНР отстает от нормы. Для них составляет сложность повторение слогов, особенно близких по звуковому составу. Для некоторых детей оказалось затруднительным различить слова, близкие по звуковому составу.

Задание для исследования фонематического представления:

№ 3 «Придумать слова, начинающиеся с данных звуков».

Некоторые дети допускали ошибки, например: Ростислав С. на звук [Б] назвал слово «почки», Марат С. называл слова в которых есть звук [С], вместо слов начинающихся со звука [С]. Ошибка Ростислава говорит нам о недоразвитии фонематического слуха, а ошибка Марата указывает нам на недоразвитие фонематического анализа.

У детей с нормой не было ошибок характерных для фонематического недоразвития. Мы можем сделать вывод, что дети с ОНР хуже справились с заданием, чем дети с нормой.

№4 «Отбор картинок, названия которых содержат заданный звук».

Дети из контрольной группы справились с этой задачей. Для детей с ОНР это задание было сложным, многим требовалась помощь в назывании картинки с выделением нужного звука.

Итак, мы можем сделать вывод, что развитие фонематических представлений у детей с ОНР отстает от нормы. Им сложно самостоятельно выделить нужный звук в слове.

Задания для исследования фонематического анализа:

№ 5 «Выделить первый звук в слове». В контрольной группе почти все дети (87%) успешно справились с этим заданием, Стасу С. необходим был повтор текста задания, но только при выполнении первой пробы, далее ребенок справился сам. В центральной группе 3 (53%) ребёнка выполнили все пробы этого задание, из них только Арсению О. потребовалось повторение текста задания в первой пробе, после чего он справился самостоятельно. Ростислав С. не смог выполнить больщенство проб этого задания. На логопедических занятиях эти дети учились выделять первый звук в слове, но, все же, они не справились с этой задачей. Это еще раз подтверждает, что детям с ОНР сложнее усвоить навыки фонематического анализа, т.к. у них есть недоразвитие фонематического слуха.

№ 6 «Определить сколько звуков в слове». В контрольной группе почти все дети справились со всеми пробами задании справились. Артём Л. не смог определить количество звуков в слове «лимон», с пробами, которые содержали 3-4 звука, он справился.

В экспериментальной группе ни один ребенок не выполнил это задание. Оно оказалось сложным для детей с ОНР. Определение количества звуков в слове - это сложная задача. Детей необходимо обучать этому процессу. Дети с ОНР не справились даже с самой легкой пробой из 3 звуков. Это говорит нам о несформированности фонематического анализа.

№ 7 «Определить место звука в слове».

Из контрольной группы справился с этим заданием успешно Роман Б., который показал высокий общий балл, допустил одну ошибку и ему потребовался повтор текста. Некоторые дети (Артем Л., Маша А.) просто говорили ответ наугад. Но, после разъяснения как определяется место звука в слове, они могли дать правильный ответ. Это говорит нам о сформированности фонематического анализа, но дети не научены определять место звука в слове. В центральной группе 2 ребёнка не справились с заданием, остальные дети допускали много ошибок. Для того чтобы упростить выполнение задания, детям с ОНР была предложена картинка, на которой изображена схема слова - начало (елочка), середина (пустой квадратик) и конец (грибок) слова. Дети не могли назвать, в каком квадратике находиться нужный звук. Это говорит о несформированности понятия «начало», «середина» и «конец» слова. Из этих данных мы видим что, детям с ОНР определение места звука в слове дается сложнее, чем детям с нормальным речевым развитием. Для них сложно определить начало, середину и конец слова.

Из анализа результатов, полученных при выполнении 5 - 7 заданий, мы можем сделать вывод, что дети с ОНР в развитии фонематического анализа отстают от детей в норме. Для них сложно определить первый звук в слове, определить место звука в слове, они не знают что такое «начало», «середина» и «конец» слова. И для них оказалось недоступным определение количества звуков в слове. Все это говорит нам о несформированности навыков фонематического анализа.

Таблица1.

Средние бальные оценки выполнения заданий на изучение сформированности фонематических процессов у старших дошкольников до коррекционной работы

	Ф. слух	Ф. представ	Ф. анализ	Ф. синтез	Слог. структ.
№ зад	1	2	3	4	5	6	7
Контрольная группа	3,3	4,9	3,9	4,1	4,6	1,8	3,2
ОНР	2,4	4,4	1,8	2,5	3,4	1	1,5

По таблице четко видно, что как дети с ОНР, так дети с нормальным развитием лучше справились с заданиями на исследование фонематического слуха №2 (Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу). Следующее по успешности ответы на задания из серии для исследования фонематического анализа №5 (Выделить первый звук в слове). Самые низкие показатели мы находим в ответах на задания из серии для исследования фонематического анализа №6 (Определить сколько звуков в слове), т.к. сложные формы фонематического анализа и синтеза требуют специального обучения.

В таблице № 1 мы видим, что показатели детей ОРН более низкие, чем у детей с нормой. Средний балл за каждое задание у детей с ОНР ниже на 0,5-2,1 балла. В обеих группах дети хуже всего справляются с заданиями для исследования фонематического синтеза, а более успешно выполняют задания для исследования слоговой структуры слова. Из этого делаем вывод, что у детей с ОНР более низкий уровень развития фонематических процессов.

ВУ- высокий уровень; СУ - средний уровень; НУ - низкий уровень.

Рисунок 1.

Распределение уровня успешности испытуемых при исследовании фонематических процессов (%) до коррекционной работы.

Из представленной диаграммы видно, что в группе с нормальным развитием речи 40% (2) детей с высоким уровнем успешности выполнения задания, а в группе с ОНР нет детей с высоким уровнем. Среднего уровня достигли дети с нормой - 60% (3) и дети с ОНР - 20% (1). Детей контрольной группы с низким уровнем не обнаружено, в то время как 80% (4) детей с ОНР показали низкий уровень. На диаграмме видно, что дети контрольной группы гораздо более успешно справились с заданиями, чем дети целевой группы. Из полученных данных можем сказать, что у детей с ОНР имеет место недоразвитие фонематических процессов.

Так же нами было выявлено,что в экспериментальной группе многие дети имеют недостатки звукопроизношения.

2.2 Коррекционная работа по формированию готовности к усвоению

навыков фонематического анализа у детей с ОНР

При построении системы логопедической работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР ориентируемся на два основных момента:

• сложность и многоплановость функций фонематического анализа и синтеза;

• особенности психофизиологического развития детей.

Всю систему логопедической работы условно делим на три этапа. Строгой градации, естественно быть не может. В содержании работы на каждом из этапов должна быть взаимосвязь с другими.

I этап– подготовительный.II этап– формирование фонематического анализа и синтеза.III этап – развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Рассмотрим кратко каждый этап работы.

I этап – подготовительный

На данном этапе развиваем фонематическое восприятие (фонематический слух, фонематические представления, фонематические дифференциации и обобщение).

Важно развивать слуховое внимание и слуховую память, т.к. неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Работа проводится в игровой форме, с использованием рисунков, карточек, картинок.

По развитию фонематического слуха работа начинается с простых слоговых упражнений, отрабатывая произношение поставленных звуков в слогах. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога.

Для автоматизации поставленных звуков в слогах и словах применяем специальные игры и упражнения со стихотворными текстами, которые помогают детям легче преодолеть трудности произношения звуко–слоговых сочетаний. Каждый ритмический акцент сопровождается движениями руки. Например:

Четыре черненькихЧумазеньких чертенка

Чертили чернымиЧернилами чертеж.

Многие считалки, которые у детей с нормальным развитием не вызывают затруднений, для детей с ОНР оказались сложными. Им было трудно в нужном темпе и ритме произнести сочетания звуков и слогов, еще труднее совместить чтение считалки вслух с поочередным указанием на стоящих в кругу детей. Поэтому работа начинается с простейших упражнений:

• повторить текст, сохранив его слоговую и ритмическую структуру, порядок звуков в словах, сходных по звучанию;

• отметить ударный слог движением руки вместе;

• отметить ударный слог движением руки самостоятельно.

Приступая к теме «Деление слов на слоги», начинаем с простейших упражнений: выделение гласного звука из слога,выделение гласных звуков из слова, деление слов на слоги, договаривание слов. Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

Повторить заданное слово по слогам.

1. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры. Например:сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крыша, капуста, самолет, травка и т.д. Слова предъявляются в случайном порядке. Варианты игры:

а) «Рассели картинки по домикам» на доске – домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики.

б) Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова – картинки из одного слога, во втором – их двух, в третьем – из трех слогов.

2. Д/И «Разложи картинки в 2 ряда» ( картинки разной слоговой структуры.)

3. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать. (Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука). После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару».

5. Определить пропущенный слог в названии картинки: -ва, до – га, ра – та.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; ка, мар;

7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам: маль – чи – ки иг – ра – ют в фут – бол.

8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

9. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.

3. Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.

4. Определить количество слогов в названиях картинок.

5. Поднять цифру (1,2,3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки.

6. По сюжетной картинке назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, их запись. Например:

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки: ма, ох, со, ах, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог. Дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ма – ам; ам, ор, ок; на, ма, лу.

3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.

4. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчиваются гласным звуком.

Выполняя эти упражнения, дети усваивают основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

II этап - формирование фонематическогоанализа и синтеза

Особое внимание уделяю развитию фонематического анализа и синтеза звуковых рядов (Г+Г; Г+Г+Г; Г+С) и слов.

1. Формирование функций фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух или нескольких гласных

а) уточнение артикуляции гласных звуков;б) определение наличия звука в ряду;в) определение места звука в ряду (в начале, в середине, в конце);г) определение последовательности звуков в ряду.

Первоначально работаем с опорой на зрительное восприятие, затем на слух, а далее после собственного произнесения. Важно уделять внимание на выработку связи звука со зрительным образом буквы (например, повторить вслед за логопедом звуки и показать соответствующие буквы).

2. Формирование функций фонематического анализа и синтеза звукового ряда, состоящего из согласного и гласного звуков

а) анализ обратных слогов (например,УМ, АМ).

Дети выделяют первый звук, затем после повторного воспроизведения слога определяют, какой звук произносится после выделенного звука.

б) анализ прямых слогов.

Берем слоги из тех же звуков, но расположенных в иной последовательности (МУ, НА).

После выполнения сравнительного анализа данных слогов переходим к сравнительному анализу звукового состава обратных и прямых слогов, состоящих из одних звуков.

Задания для выполнения анализа предлагаются на слух или после собственного произнесения ребенком, после закрепления умения определять последовательность звуков в слове; дети выполняют задания по слухопроизносительным представлениям (составление слогов из букв разрезной азбуки).

3. Формирование функций фонематического анализа и синтеза слов:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Начинаем работу с выделения гласных звуков и артикуляторно простых согласных ([м], [н], [х], [в] и др.)

Вначале мы уточняем с детьми артикуляцию - определяем положение артикуляторных органов с опорой на зрительное восприятие, а затем на основе кинестетических ощущений. Далее дети определяют отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных и со стечением.

Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям. Далее звук связывается со зрительным образом буквы. После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие звука, находящегося в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это простые слова, затем со стечением согласных.

Для закрепления предлагается детям самостоятельно придумать слова с указанным звуком или отобрать картинки на данный звук, не называя их, т.е. по слухопроизносительным представлениям.

2. Вычленение первого и последнего звука:

а) Вычленение первого гласного из слова:

• в позиции под ударением;

• в безударной позиции.

Работу начинаем с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяем на основе звукоподражаний с использованием картинок. Например: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). Обращаем внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты, кружочком, вытянуты трубочкой, растянуты в улыбку и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносим с интонированием, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Также дети учатся различать понятия раньше – позже, первый – последний с опорой на зрительное восприятие звуков. Для закрепления умений выделять первый ударный гласный из слова проводятся следующие упражнения:

• Определение первого звука в словах.

Ослик, осень, утка, ива, Ира, утро, азбука, Оля, аист, озеро, ослик, уголь.

• Нахождение в разрезной азбуке буквы, соответствующей первому звуку слова, начинающегося с ударного звука.

• «Подбери слова». Ребенок подбирает слова, которые начинаются на гласный [а], [о], [у].

• «Подбери к картинке букву». Ребенок подбирает к картинке букву, которая соответствует первому звуку слова (предлагаемые картинки: облако, уши, ива).

• Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, называется слово. Ребенок закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением астры закрывается буквой А.

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трёх вариантах:

• на слух;

• после произнесения слова ребенком;

• на основе слухопроизносительных представлений (например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку).

б) Вычленение первого согласного звука.

Для закрепления данного материала используются следующие задания:

• Подбор названий животных, птиц, насекомых, посуды, овощей, фруктов, цветов, деревьев и т.д., которые начинаются на заданный звук.

• Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

• По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

• Упражнение «Скажи наоборот». Например: кость – гость, сайка – зайка, цвет – свет.

• Лото «Необычные цветы» На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

• Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой.

• Отгадывание загадок и называние первых звуков в словах.

в) Вычленение конечного согласного в слове.

Проводим вначале на обратных слогах, затем предлагаем слова, сходные по составу с ранее предъявленными словами: например, АМ - САМ, ОМ – СОМ, УП – СУП. Определяем конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (различного слогового состава) по слуху, при самостоятельном произношении.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

г) Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце).

• определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым является, проходит определенные этапы формирования. Поэтому последовательность работы следующая.

1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать.

2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.

3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). Или придумывают слова, количество звуков которых должно быть больше (или меньше) на один звук, чем в предложенных картинках.

В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления традиционна:

• односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого открытого, закрытого слогов: (УС, НА, ДОМ, НОС, СОК, СЫР);

• двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (ЛУНА, САДЫ и т.д.).

• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (ЛАМПА, МИШКА, МАРКА, КАРМАН, БАРБАРИС и т.д.);

• односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТУЛ, СТОЛ, СМАК, ТРУД, ШКАФ и т.д.);

• односложные слова со стечением согласных в конце слова (ВОЛК, ТИГР, ПРИНЦ);

• двусложные слова со стечением согласных в начале слова (БРОВИ, ТРАВА, ДРОВА, ГРАЧИ, ВРАЧИ, КРЫША, КРЫСА и т.д.);

• двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (КЛУМБА, КРЫШКА, КРОШКА, БРОШКА и т.д.);

• трехсложные слова (ПАРОВОЗ, КАНАВА, РОМАШКА, КАСТРЮЛЯ и т.д.).

Старшие дошкольники с ОНР с трудом переносят уже усвоенное на более сложный материал. Поэтому формирование действия анализа звуковой структуры слова другого типа проходит все названные этапы: освоение действия в предметном плане, в речевом плане, перенос действия в умственный план.

III этап - развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Фонематический анализ должен дать ребенку с ОНР ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой.

Письмо - это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение - процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве.

Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов проводим в тесной связи с чтением и «печатанием». Для этого используем комплекс упражнений, которые способствуют, развитию фонематического анализа и синтеза, направлены на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:

• строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);

• прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;

• четкие речедвигательные операции;

• слуховая память на слова и др.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа и синтеза слов описаны в соответствующих руководствах многих авторов (М.Ф.Фомичевой, Т.Б.Филичевой, Н.В.Нищевой, Н.А.Чевелевой, Р.И.Лалаевой и др.). В своей работе мы используем известные виды работ и авторские игры и упражнения.

Приведем несколько примеров:

1. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, стул, волк, врач, крыша, канава, капуста;

2. Восполнить пропуски букв в словах (количество пропущенных букв варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка -МЕДВ…ДЬ, ДЕ…ОЧКА, ТЕТ…АДЬ;

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на 1-м, 2-м, 3-м месте (кот, окно, мак);

4. Добавить 1,2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па –пар, пары, парад, паруса; ко – кот, козы, кошка, корова);

5. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходные слова. Слова записываем на доске:

м мак море моряк музыка

К Ком Кора Крыса Крошка

о оса осёл океан огурец

А Аня аист Арбуз ананас

ш шум шары шалаш штанга

6. Преобразовать слова путем наращения звуков и букв, перестановки звуков:

а) в начале слова: рот – крот, мех – смех, Оля – Коля, дочка – удочка и т.д.б) в конце слова: шар – шарф, бок – бокс, стол – столб, лис – лист, лиф – лифт;в) цепочка слов: жи – ежи – ужи – лужи – ложи – ножи – моржи;г) перестановка звуков:

пила – липа палка – лапка

карп – парк гора – рога

кот – кто дар – рад

д) перестановка звуков при помощи четверостиший:

С ч над морем я летаю,С м меня ты надеваешь,

С г в машинах я бываю. (Чайка – гайка.)С л собаку называешь. (Майка – лайка.)

И по реке, и по прудуПлыву я в тихую погоду,Но вставь лишь и – и поведу – Стальную птицу к небосводу.(Плот - пилот);

7. Преобразовать слова путем замены одних звуков и букв другими:

а) замена гласного звука в середине слова (ДОМ - ДЫМ, СОН – СЫН);б) замена начального согласного звука (КОТ – РОТ, КОРА – НОРА);в) замена конечного начального звука (СЫР – СЫН, СОН – СОК);

8. Преобразовать слова путем изменения последовательности звуков и букв:

а) звуки располагаются в обратном порядке (КОТ – ТОК, ЛЕС – СЕЛ, СОН – НОС…)б) два звука меняются местами в слове (РЫБАК – РЫБК;

9. Образовать из звуков данного слова возможно большего количества новых слов (РАКЕТА – РАК, РЕКА, КАТЕР, МАШИНКА – МАК, МАНКА, МАША, КАША, ШИНА, КАМА);

10. Образовать цепочки слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего;

11. Составить графическую схему предложения и слова:

_______________________________________ ________ _________ ___ ___ ___ ___. . . . . . . . . . . .

предложениесловослогизвуки;

12. Вписать буквы в кружки (5 кружков).Дети вписывают в данные кружки третью букву следующих слов:рак, санки, спинка, нога, трава. Дети называют получившееся слово (книга);

13. Разгадать ребусы;

14. Разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5, в зависимости от количества звуков в их названии:дом, забор, марка, палка, сыр, море, мак, стол, парк, полка, дрова;

15. Отделение слов от псевдослов. Дается ряд карточек: на одних написаны слова (например, ПАР, БЫК, БЛИН, БРАК…), на других псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания (например, БЕН, ПАК, ПУН, ПЛЯМ…). Нужно карточки со словами сложить в одну группу, а псевдослова - в другую. Это упражнение помогает сочетать побуквенный анализ слова с его смысловой оценкой;

16. К схемам подобрать названия деревьев, цветов, птиц, животных, названия мебели, и т.д.;

17. Упражнение «Впиши названия предметов в схему». Из ряда картинок предлагаю детям выбрать только те, которые соответствуют схеме. Картинки и схемы могут быть следующими: линейка, ложка, ручка, майка, лампа, полка, ладошка, вата.

л____________________ал____________________ал____________________ал____________________а

18. Составить слова из первых звуков названий картинок.

Данный комплекс способствует развитию быстрому и точному побуквенному анализу, помогает лучше ориентироваться в звуко-слоговом составе слова и тем самым не допускать ошибки в процессе чтения и письма.

Для закрепления знаний по формированию анализа и синтеза слов предлагаем детям игровой материал, способствующий улучшению сформированности данного речевого компонента.

Предлагаем Вашему вниманию занятие по формированию анализа и синтеза у старших дошкольников (Приложение 3).

2.3. Определение эффективности коррекционно-логопедической работы

по формированию готовности к усвоению навыков фонематического

анализа у детей с ОНР

Для оценки эффективности проведенных нами мероприятий был проведен контрольный эксперимент, в котором использовались те же задания что и в констатирующем эксперименте.

В контрольном эксперименте участвовали дети экспериментальной группы. На момент проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Большинство звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки находились на стадии автоматизации.

Выполняя задания, дети экспериментальной группы перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, также стали хорошо воспроизводить слоговые цепочки. Не составило трудности выполнение заданий на выбор слов с заданным звуком. Дети стали свободно отличать дефектное произношение звуков от правильного.

По результатам контрольного эксперимента, были определены следующие уровни развития фонематического анализа у детей с ОНР в

экспериментальной группе.

Таблица 2.

Данные контрольного обследования детей эксперементальной группы после коррекционной работы.

Высокий уровень развития	2 ребёнка	40,00%
Средний уровень развития	2 ребёнка	40,00%
Низкий уровень развития	1 ребёнок	20,00%

Марат С. и Яша Б. показали результаты соответствующие высокому уровню развития фонематического анализа.

Констанция Л. и Арсений О. показали результаты соответствующие среднему уровню развития фонематического анализа.

Ростислав С. показал результаты соответствующие низкому уровню развития фонематического анализа.

Сравнивая результаты обследования фонематического восприятия в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования, мы видим положительную динамику.

Рисунок 2.

Распределение уровня успешности испытуемых при исследовании фонематических процессов (%) после проведения коррекционной работы.

Значительно улучшилось фонематическое восприятие у всех детей группы. Так у двоих детей экспериментальной группы уровень развития фонематического восприятия изменился со среднего до высокого уровня, у двоих – с низкого до высокого уровня.

У одного ребёнка (Ростислав С.) также наблюдается положительная динамика при выполнении заданий констатирующего эксперимента, однако, его результаты не по прежнему на низком уровне. Коррекционная работа с данным ребёнком проводится и в настоящее время.

Вывод:

Из проведенного нами исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. В обеих группах дети хуже всего справляются с заданиями для исследования фонематического синтеза, а более успешно выполняют задания для исследования слоговой структуры слова.

2. Фонематический слух у детей с ОНР менее развит, чем у здоровых детей. Дети контрольной группы гораздо более успешно справились с заданиями, чем дети экспериментальной группы. Они допускали меньше ошибок. Для детей с ОНР составляет сложность повторение слогов, особенно близких по звуковому составу. В основном ошибки допускались при повторении рядов слогов со свистящими, шипящими звуками, реже с сонорными и заднеязычными. Для некоторых детей оказалось затруднительным различить слова, близкие по звуковому составу.

3.Уровень фонематических представлений у детей с ОНР значительно ниже, уровня детей с нормальным развитием.Им сложно самостоятельно выделить нужный звук в слове.

4.По нашим данным уровень фонематического анализа детей с ОНР отстает от уровня фонематического анализа детей с нормальным развитием. Для них сложно определить первый звук в слове, определить место звука в слове, они не знают что такое «начало», «середина» и «конец» слова. И для них оказалось недоступным определение количества звуков в слове.

5.Хотя задания для обследования фонематического синтеза оказались трудными для обеих групп, дети с ОНР менее успешны в выполнение заданий для исследования фонематического синтеза, чем дети с нормальным развитием. Для детей с ОНР составляет большую сложность составление слова из звуков, данных в правильной последовательности и, тем более, данных в нарушенной последовательности.

6. Дети обеих групп более успешно справились с заданиями на обследование слоговой структуры, по сравнению с остальными заданиями. По слоговой структуре показатели детей с ОНР отстают от показателей детей с нормальным развитием. Дети опускают согласные, согласные в стечениях контура, слоги. Им трудно произнести правильно предложения с многосложными словами.

По всем параметрам фонематического восприятия дети с ОНР отстают от детей с нормальным развитием речи. Самым трудным для детей было выполнить задания для исследования фонематического синтеза, и самым легким - задание для исследования фонематического слуха «Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу», также мы имеем высокие показатели в задании из серии для исследования слоговой структуры.

Заключение

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями.

Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Стойкое исправление речевых нарушений может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического слуха невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей, имеющими нарушение фонематического восприятия.

Изучая проблему развития фонематического восприятия у детей мы обращались к работам известных педагогов и психологов: Гвоздева А.И., Левиной Р.Е., Швачкина Н.Х., Каше Г.А., Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Селивёрстова В.И., Шаховской С.Н., Фомичевой М.Ф., Волосовец Т.В., Шашкиной Г. Р. и др. специалистов.

С целью выявления особенностей сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР было проведено обследование состояния фонематических процессов 15 детей с ОНР в возрасте 5 - 6 лет. Для сопоставительного анализа была составлена контрольная группа из 15 детей в возрасте 5 - 6 лет с нормальным речевым и психофизическим развитием.

При построении методики исследования особенностей фонематического восприятия у детей 5 - 6 лет использовали задания из методик, созданные Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В., Иншаковой О.Б., Дьяковой Н.И., Волковой И.

На основе проведенного количественного и качественного анализа результатов исследования были сделаны выводы о низком уровне развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группы. Мы обнаружили, что по всем параметрам фонематического восприятия дети с ОНР отстают от детей с нормальным развитием речи.

Дети с ОНР показали худший результат развития фонематического слуха, по сравнению с детьми без речевых нарушений. Для них составляет сложность повторение слогов, особенно близких по звуковому составу. Для некоторых детей затруднительным является различение слов, близких по звуковому составу, но разных по смыслу. Уровень фонематических представлений у детей с ОНР значительно ниже, уровня детей с нормальным развитием. Сложность заключается в выделение нужного звука в слове. Уровень фонематического анализа детей с ОНР также отстает от уровня фонематического анализа детей с нормой. Им сложно определить первый звук в слове, определить место звука в слове и крайне сложно определить количество звуков в слове, т.к. эти навыки требует специального обучения.Дети с ОНР менее успешны в выполнение заданий для исследования фонематического синтеза, чем дети с нормальным развитием. Для них составляет большую сложность составление слова из звуков, данных в правильной последовательности и, тем более, данных в нарушенной последовательности, т.к. эти навыки тоже требуют специального обучения.

Проведённая коррекционная работа в экспериментальной группе способствовала значительному улучшению навыков фонематического анализа у детей с ОНР.

Список литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2007. - 48 с., ил

2. Базжина Т. В. Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2006. – 459 с.

3. Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1984. - № 5 (www.fonema.ru).

4. Белякова Л. И. , Дьякова Е. А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» - М.: В. Секачев, 1998 (http://logopediya.narod.ru).

5. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968 (http://logopediya.narod.ru).

6. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. - М.: Астрель, 2006.

7. Винарская, Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи / Е.Н. Винарская // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.55-62 (http://www.pedlib.ru).

8. Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Владос, 2007. -479 с.

9. Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с (http://logopediya.narod.ru).

10. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991- 480 с (http://www.pedlib.ru).

11. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 2. М.: Педагогика. 1989- 540 с (http://www.pedlib.ru).

12. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008 (http://logopediya.narod.ru).

13. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: 1985 (http://logopediya.narod.ru).

14. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. пособие. - М.: Соц. журн., 1994 (http://logopediya.narod.ru).

15. Каше Т. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Просвещение 1981 (http://www.pedlib.ru).

16. Колесникова С. В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. – М.: Издательство «Квента», 2007.

17. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребёнок учится говорить, У-Фактория, 2009.

18. Лалаева Р. И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов-на- Дону: Феникс, 2006. – 224 с.

19. Леонтьев А. Л. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974 (http://www.pedlib.ru).

20. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2006. - 248 с.

21. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - СПб.: Питер, 2008.

22. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с. (Коррекционная педагогика)

23. Нищева Н. В. Речевая карта ребёнка с ОНР СПб.: «Детство – пресс» 2008.

24. Носиков С. М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 1985.

(http://www.pedlib.ru)

1. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им. Герцена. – 1946 (http://www.pedlib.ru).

2. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной М.: «Просвещение» 1967 (http://www.pedlib.ru).

4. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, М.:, АСТ, 1997(http://www.pedlib.ru).

5. Правдина О. В. Логопедия. Учебное пособие для дефектологических факультетов педвузов. М.: «Просвещение»,1969 (http://www.pedlib.ru).

6. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2007. - 192с.

7. Салахова А. Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка // Дефектология. – 1971 (http://www.pedlib.ru).

8. Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 – 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006.

9. Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с (http://www.pedlib.ru).

10. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98 (http://www.pedlib.ru).

11. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2006. - 80 с. (Практическая логопедия.)

12. Фомичева М. Ф. «Воспитание у детей правильного звукопроизношения» - М.: Просвещение,1989. – 239 с. (http://www.pedlib.ru).

13. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение,1988 (http://www.pedlib.ru).

14. Цвирко О. Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. Барнаул: 2008.

15. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 240 с.

16. Чистович Л. Ф., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. Пособие для любопытных родителей. СПб.: Петербург-XXI век, 1996 (http://www.pedlib.ru).

17. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

18. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б. М. Теплов. – М.: – Л., 1948 (http://www.pedlib.ru).

19. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: 1969 (http://www.pedlib.ru).

20. Якобсон Р. Избранные работы. - М.: 1985 (http://www.pedlib.ru).

Приложение 1.

Анамнестические данные

Общие сведения о ребенке:

Состояние слуха, речи, интеллекта, наличие дополнительных нарушений:

Особенности протекания беременности, родов:

Физическое и моторное развитие:

Особенности личности ребенка, поведения:

Речевое развитие:

Приложение 2.

Диагностика состояния фонематических процессов у старших дошкольников.

1серия. Цель - исследование фонематического слуха.

№ 1. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Инструкция: внимательно слушай и повтори за мной.

различных по звучанию

Та - ка - та

Ба - та - ба

Па - ка - та

Са - фа - ла

Ма - да - ма

близких по звучанию

Ба - па - ба

Ка - га - ка

Та - да - да

Са - за - са

Ша - жа - ша

Ра - ла - ла

Ша - жа - жа - ша

За - са - за - са

Са - ша - ша - са

Ра - ра - ла - ла

Оценка:

№ 2. Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу.

Инструкция: ответь на вопрос.

- В тарелке СУП или ЗУБ?

- Может заболеть ЗУБ или СУП?

- У мамы ДОЧКА или НОЧКА?

- Тёмная НОЧКА или ДОЧКА?

- На ноги надевают ТАПКИ или ШАПКИ?

- На голову надевают ШАПКИ или ТАПКИ

- В подвале живёт КРЫСА или КРЫША?

- У дома наверху КРЫША или КРЫСА?

- У коровы на голове РОЖКИ или ЛОЖКИ?

- На кухне ЛОЖКИ или РОЖКИ?

- Солдатам на войне нужны ТАНКИ или САНКИ?

- На горке нужны САНКИ или ТАНКИ?

Оценка:

2 серия. Цель - исследование фонематического представления.

№ 3. Придумать слова, начинающиеся со звуков:

Инструкция: придумай слова, которые начинаются со звука [С].

[С], [Ш], [Б],[Л]

Оценка:

№ 4. Отбор картинок, названия которых содержат заданный звук.

Инструкция: дай мне картинки в которых живет звук [С], а себе возьми картинки в которых живет звук [З].

[С]-[З]; [Ш] -[Ж]; [Р] - [Л]

Оценка:

3 серия. Цель - исследование фонематического анализа.

№ 5. Выделить первый звук в слове:

Инструкция: назови первый звук в слове.

утка, арбуз, Оля, санки, мышка, ложка

Оценка:

№ 6. Определить сколько звуков в слове:

Инструкция: сосчитай, сколько звуков в слове.

Кот, стул, рыба, лимон.

Оценка:

№ 7. Определить место звука в слове:

Инструкция: определи, где находиться звук [Л] в слове - в начале, середине или конце слова.

[Л] - лук, пила, стол

[Н] - нос, окно, слон

[С] - собака, коса, нос

[Х] - хлеб, ухо, петух.

Оценка:

Общее количество баллов:

Приложение 3.

«Сильное звено»

(Конспект занятия по формированию анализа и синтеза у детей

с общим недоразвитием речи в подготовительной группе)

Цель:

закрепить умение детей оперировать знаниями в игровых ситуациях по разделам грамоты ( звук, слог, слово, предложения ).

Задачи:

Образовательные:

1. Упражнять детей в определении звукового состава слова, дифференциации мягких, твердых, звонких и глухих согласных.

2. Совершенствовать аналитико – синтетическую деятельность детей со словами, слогами, звуками.

3. Упражнять в умении согласовывать в роде, числе и падеже разные части речи.

4. Способствовать развитию грамотно, последовательно излагать свои мысли, пользуясь сложными предложениями.

Развивающие:

1. Развивать словотворчество.

2. Упражнять в умении концентрировать и распределять внимание.

3. Развивать слуховое и зрительное восприятие детей.

Оборудование:

Макет телевизора, прищепки, пинцеты; предметные картинки с различной звуко – слоговой структурой, карточки со словами для чтения и анализа, схемы слов, пейзажная картина на тему ''Весна''; сердечки, простые карандаши по количеству детей.

Ход занятия:

Орг. момент: На доске плакат с надписью: '' О г Б р У а Ч м Е о Н т И е Е '' (одно слово написано большими буквами, другое маленькими; буквы чередуются).

Логопед: Прочитайте тему нашего занятия (спросить у детей что они прочитали и как).

Поиграем в игру ''Сильное звено''. В игре 4 раунда. В конце каждого раунда будем определять сильнейшего. У каждого из вас на столе лежат 4 сердечка. Ровно столько у нас раундов. Вы должны будете написать имя того, кого вы считаете самым умным в нашей игре.

Раунд 1. Тема ''Звуки''.

Реклама (ребенок): Мы со звуками играем,

Звонкость, глухость отмечаем,

Мягкость - твердость узнаем,

Звук любой в словах найдем.

Задание 1: Отгадайте по первым звукам картинок, что показывает телевизор.

Слово: ВЕСНА

Картинки: велосипед, ель, сыр, ножницы, автобус.

(логопед просит назвать в каждой картинке 1-й звук).

Задание 2: От слова ''весна'' образуем цепочку слов. Каждое новое слово начинается на последний звук предыдущего (на слух).

Задание 3: Игра ''Найди пару'' (по звонкости и глухости).

Задание 4: У каждого ребенка на столе картинка. Необходимо составить схему и проанализировать ее.

Итог: раунд закончен. Подведем итог.

(дети пишут на сердечке имя самого умного ребенка и кладут его на край стола)

Физкультминутка: ''Веселые ритмы'' (дети придумывают ритм движения и показывают по очереди)

Раунд 2. Тема ''Слоги''

Реклама (ребенок): Слово делится на слоги:

То ли мало, то ли много.

Если верно сосчитаем

Значит мы соображаем.

Задание 1: На каждую картинку прицепите столько прищепок, сколько слогов в слове (после выполнения задания, дети объясняют, как они делили слово на слоги).

Задание 2: Нам животные прислали свои самые любимые слова. Давайте их прочитаем (карточки со словами, где упущены первые слоги в словах ( ГА, КВА, МУ…)).

Задание 3: Перед вами 3 слова. Прочитайте их. В этих словах спряталось 4-е слово. Вы угадаете его, если выделите в 1-ом слове 1-й слог, во 2-ом - 2-ой слог, в 3-ем - 3-ий слог.

Слово: ВЕРТОЛЕТ.

Задание 4: Прочитайте поговорку, соединив слоги одного цвета в слова. (на карточке на цветных прямоугольниках в шахматном порядке написана поговорка: ''Весенний день весь год кормит'' )

Логопед подводит итог раунда.(дети пишут на сердечке имя самого умного ребенка и кладут его на край стола)

Физкультминутка: ''Жили у бабуси'' (дети в разных вариантах проговаривают, пропевают и показывают движения).

Раунд 3. Тема: ''Слова''

Реклама (ребенок): Словом все мы называем

Все, что видим, ощущаем.

Слово дарит нам общенье,

Поднимает настроенье.

Задание 1: Мы с вами изобретатели. А что будем изобретать, мы сейчас узнаем (логопед просит ребенка взять любую картинку с подноса не глядя).

Логопед проводит игру со словом из 3-х звуков. На первый звук дети придумывают слова – предметы, которые имеют отношение к данному слову. На 2-ой звук придумывают слова - признаки, на 3-ий звук - слова - действия. Получается необычный словесный портрет. Затем к этому объекту дети придумывают слова – родственники.

Логопед подводит итог раунда (дети пишут на сердечке имя самого умного ребенка и кладут его на край стола).

Физкультминутка: ''Кулачки'' (упражнение на напряжение и расслабление мышц рук).

Раунд 4. Тема: ''Предложение''.

Реклама (ребенок): Чтоб придать словам значенье,

Говорите предложеньем:

С чувством, с толком, с расстановкой,

Целый день без остановки.

Задание 1: Дети, у вас на подносах отдельные слова. Составьте предложения (составляют предложения при помощи пинцетов. По мере выполнения задания дети зачитывают правильно составленные предложения).

Задание 2: Игра ''Запомни и повтори'' на тему ''Овощи и фрукты''

(логопед говорит, например: ''Я люблю яблоко''. Следующий ребенок повторяет предложение логопеда и завершает его своим: ''А я люблю спелый апельсин''. Все дети по порядку делают то же самое. Постепенно предложение все удлиняется. Дети не должны повторять одни и те же признаки).

Логопед подводит итог раунда (дети пишут на сердечке имя самого умного ребенка и кладут его на край стола).

Итог занятия: в конце всей игры логопед подводит итог по результатам детского голосования. Называются имена победителей. Всем участникам вручаются сладкие призы.

63

Код для цитирования: Скопировать