V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Нарушение слуха в сочетании с нарушениями зрения (двойное сенсорное нарушение) - одно из наиболее сложных отклонений в развитии. Особенностью дизонтогенеза людей указанной категории С.А. Сироткин считает совокупность дефектов зрения, слуха, а во многих случаях — и речи. В силу этой особенности, по его мнению, двойное сенсорное нарушение является серьезным препятствием для приобретения полезных и необходимых социальных навыков. Развитие сферы общения детей данной категории проходит осложнено, своеобразно и, зачастую, невозможно без психолого-педагогического сопровождения (А.И. Мещеряков, С.А. Сироткин, А.В. Суворов). Специфика коммуникации при двойном сенсорном нарушении обусловлена непригодностью обычных средств передачи информации - устной речи, восприятия ее на слух, интерпретации экспрессивных знаков на основе зрения, традиционного письма. В то же время оно остается той фундаментальной деятельностью, на которую опираются другие виды человеческой деятельности и в целом развитие психики (Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина и др.).

Именно межличностные контакты являются важнейшим условием формирования психики и интеллекта, становления личности и ее социализации.

Отсутствие общения делает невозможным полноценное психическое развитие при двойном сенсорном нарушении (А.И. Мещеряков) [10]. Поэтому изучение данной проблемы актуально и необходимо для успешного решения вопросов интеграции в общество лиц интересующей нас категории.

Проблемой обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями слуха и зрения интересовались исследователи А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (1941), А.В. Ярмоленко (1939), Е.К. Грачева (1909), А. В. Владимирский (1910), П. Ф. Лесгафт (1910), И. С. Попов (1946), И.А. Соколянский (1927) и др [10, 11, 12, 13]. Чаще всего в зоне научного интереса теоретиков и практиков оказывалась проблема развития адекватных средств передачи информации у детей с двойным сенсорным нарушением. На протяжении десятилетий исследователями осуществлялся активный поиск эффективных технологий оптимизации социального развития у детей указанной категории.

Первым в 1837-м году занялся обучением речи восьмилетней девочки с тотальным нарушением слуха и зрения Лоры Бриджмен (1829-1889) американский тифлопедагог и общественный деятель Самуил Гридли Хоув (1801-1876) в Бостонском институте слепых Перкинса.

Она стала первой в истории, овладевшей словесной речью в результате специального обучения посредством дактилологии, чтения и письма с помощью линейного рельефного шрифта. Г. Хоуву принадлежит приоритет в изобретении способа обучения детей с нарушением слуха и зрения - соединение рельефной азбуки слепых с ручной азбукой глухих. Педагог наклеивал на предметы домашнего обихода (ложку, вилку, нож и т.д.) этикетки с выполненными рельефным шрифтом названиями и давал тщательно ощупывать их [10, 14, 15, 16].

Следующей словесную речь освоила всемирно известная Элен Келлер (1880-1968), учительницей которой была Анна Мэнсфильд Салливэн (Anne Mansfield Sullivan, 1867-1936). Она начала обучение девочки с дактилирования - проговаривания пальцами в руку слов, обозначающих хорошо знакомые предметы. Елена выучила немало слов, прежде чем поняла по слову "вода", что у каждого предмета есть словесное обозначение. В 1904г. она первой из лиц указанной категории получает высшее образование, окончив Гарвардский университет [10, 13, 14, 15, 16]

Постепенно накапливался опыт разработки особых методов обучения лиц с двойным сенсорным нарушением.

В Нидерландах после перенесенной эпидемии краснухи в 1965 году Ян Ван Дайк разработал подход совместного движения или действия- подражание взрослым действиям ребенка с целью вступления с ним в контакт. По словам Я. В. Дайка, после присоединения к действиям ребенка, его эмоциональное состояние выравнивается и обучение навыкам самообслуживания осуществляется неносильственно, так как общение не навязывается ребенку со стороны взрослого. Идея следования за инициативой ребенка и реагирование на его намерения получила известность только спустя несколько лет и применяется в наши дни для формирования коммуникативной деятельности лиц указанной категории [4, 5].

В России И.А. Соколянский (1889-1960), организовал с 1923 по 1937 годы в Харькове при школе слепых клинику для детей с двойным сенсорным нарушением, где также занимался формированием средств общения. Он впервые представил обучение и воспитание детей указанной категории как систему, выделил периоды обучения преемственно связанных между собой:

1. добукварный (доречевой) или период первоначального очеловечивания;

2. развитие словесной речи;

3. обучение школьным предметам,

Самым сложным среди них, по его мнению, считается добукварный период, прежде всего потому, что отсутствует адекватный контакт ребенка указанной категории с окружающими. В теории обучения детей с двойным сенсорным нарушением в нашей стране, согласно И.А.Соколянскому, основной задачей доречевого периода является формирование первоначальных средств передачи информации. А.И. Соколянский подробно проанализировал первоначальное обучение детей с двойным сенсорным нарушением, которое строилось как совместная с взрослым (тифлосурдопедагогом) деятельность по удовлетворению органических нужд ребенка, при инициативной и направляющей роли взрослого.

Из его школы - клиники вышла известная учёная и писательница, Ольга Ивановна Скороходова (1911-1982) [56].

После смерти И.А. Соколянского А.И. Мещеряков организовал лабораторию изучения и воспитания детей данной категории в Институте дефектологии в 1961 году и оформил при ней экспериментальную группу по обучению детей указанной категории. Также он в 1963-м году осуществил организацию детского дома для детей с двойным сенсорным нарушением [10, 11, 12, 13, 14, 15, 16].

В восьмидесятых годах А.В. Суворов предложил идею «совместной педагогики» целенаправленной организации общения детей данной категории со зрячеслышащими детьми и с другими детьми-инвалидами. По его мнению, такое общение должно ускорить речевое развитие детей указанной категории, а через него и общее. Конечной целью «совместной педагогики» является подготовка школьников с двойным сенсорным нарушением к жизни в обычной социальной среде, а не в закрытых учреждениях [11].

С. А. Сироткин, Т. А. Басилова, Е. А. Заречнова, М. В. Жигорева в 2000-х годах обобщили отечественный и зарубежный опыт обучения общению лиц с нарушением слуха и зрения, рассмотрели особенности общения с людьми указанной категории, типичные психологические и социальные трудности при взаимодействии с ними, дали рекомендации по преодолению этих трудностей.

На сегодняшний день, благодаря достижениям отечественной и зарубежной тифлосурдопедагогики при надлежащих условиях и применении особых психолого-педагогических методов воспитания дети с двойным сенсорным нарушением овладевают доступными для них средствами общения, исходя из зрительных, слуховых, речевых и интеллектуальных возможностей. (А.В. Суворов, А.С. Сироткин).

По мнению Т.А. Басиловой, Е. А. Заречновой и М.В. Жигоревой, коммуникативная деятельность лиц с двойным сенсорным нарушением обслуживается следующими средствами: совместно-разделенная деятельность, предмет как символ того или иного вида деятельности, рисунок, лепка, естественный жест, календарь, жестовая речь глухих, дактилология, письменная и устная форма словесной речи.

Средства передачи информации в общении, в том числе и те, которые могут быть доступными для лиц с двойным сенсорным нарушением разделяются на вербальные и невербальные (Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.В. Петровского) [1, 5, 6[. см. таблицу 1).

Таблица 1

Используемые при общении средства коммуникации

Невербальные	Вербальные
1. Движения тела — их трактовка	1. Устная речь
2. Естественные жесты, пантомима	2. Жестовая речь
3. Вокализация	3. Дактилология
4. Предметы – натуральные, миниатюрные, ассоциативные	4. Письменная речь – плоско-печатный и рельефно-точечный шрифты, письмо на ладони
5. Изображения – цветные и черно-белые картинки, фотографии	5. Электронные системы
6. Пиктограммы, символы

В ходе теоретического анализа в контексте данной работы была проведена параллель между особенностями развития социальной сферы у зрячеслышащих и лиц с двойным сенсорным нарушением, выделены этапы в развитии общения у лиц указанной категории с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей, изучена последовательность овладения специфическими средствами передачи информации.

На основе изучения работ А.И. Соколянского, А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева, Я. Ван Дайка и др. удалось дифференцировать общие и специфические закономерности. К общим закономерностям можно отнести этапность формирования общения, а к специфическим - замедленность формирования коммуникативной деятельности [2, 5, 8, 9, 10, 16].

Рассмотрим подробнее общие закономерности развития общения у лиц с двойным сенсорным нарушением. По М.И. Лисиной на разных возрастных этапах преобладают определенные формы взаимодействия ребенка с взрослым: 1. ситуативноличностная, 2. ситуативноделовая, 3. внеситуативно-познавательная, 4. внеситуативноличностная [8].

Первая форма общения (ситуативноличностная) четко прослеживается у детей интересующей нас категории. По мнению отечественных ученых (И.А. Соколянского, И.А. Мещерякова, Т.А. Басиловой и др.) взрослый на этом этапе нужен ребенку для удовлетворения его витальных потребностей. Обслуживание ребенка до начала его обучения, в семье или в детском доме часто строится таким образом, что не оставляет возможности появления активности - взрослые все делают за него сами [10, 16].

Например, А.И. Мещеряков описывает историю жизни двух мальчиков с нарушением слуха и зрения, воспитывающихся в семье. Они находились на полном обслуживании у родителей, которые кормили их с ложки, носили на руках, одевали и раздевали, исключая всякую активность ребенка. Дети ни на минуту не могли расстаться с обслуживающими их взрослыми. В таких условиях коммуникативные навыки не развиваются, так как блокируются гиперопекой [16].

На этом этапе детям с двойным сенсорным нарушением для общения служат изменение выра­жения лица, движения тела, какие-либо звуки, вокализации, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства (швыряние предметов), так как другие способы взаимодействия ребенку недоступны. Взрослыми эти действия оцениваются как негативные, но ребенок таким способом стремиться привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, вознаграждения, выразить свои желания, сообщить о своем эмоциональном состоянии [5, 6, 7].

Как подчеркивает А. И. Мещеряков, для развития потребности в общении и адекватных способов взаимодействия необходимо формирование самообслуживания. Только таким путем оно перерастает свою первоначальную функцию (удовлетворения витальных потребностей), порождая собственную потребность [10].

Как утверждает зарубежный исследователь Я.В. Дайк, основой для самых первых попыток вступить в контакт с ребенком, имеющим нарушения слуха и зрения, являются его представления, желания выполнять какие-либо действия, стереотипы и т.д. Это вступление в контакт он называет феноменом резонанса - присоединение взрослого к действию ребенка. Например, взрослый помогает ребенку нажимать на педали велосипеда, завершая его действия и добиваясь их прокручивания. Постепенно подкрепляемые взрослым действия ребенка, становятся призывом к общению. Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Педагог вместе с ребенком выполняет какие-то действия – кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями [4].

То есть, в зарубежном подходе социальные потребности ребенка с двойным сенсорным нарушением стоят на первом месте и подкрепляются естественным для него способом. И общение опирается на ощущения внутреннего комфорта, удовольствия от присоединений взрослого к действиям ребенка. А в отечественном подходе потребность во взаимодействии формируется внутри практической деятельности на основе витальных нужд ребенка. И иногда общение искусственно «навязывается» со стороны взрослого. При этом эмоциональный фон, возможно, негативный.

Таким образом, на этом этапе общим у зрячеслышащих и детей указанной категории является совместная с взрослым деятельность по удовлетворению базовых потребностей ребенка, но в отличие от нормы этот этап может продолжаться в течение долгого времени и даже до конца жизни.

Растянутость этапов формирования социальной сферы, по мнению А.В.Закрепиной, обусловлена следующими факторами:

1.неадекватные формы общения и взаимодействия матери с ребенком. Большинство родителей не могут создать ситуацию совместной деятельности со своим ребенком. Форма общения, предлагаемая взрослыми, не соответствует уровню его сенсорных и интеллектуальных возможностей.

2. недооценка родителями последствий упущения времени сенситивного периода в социальном развитии ребенка. Непонимание взрослыми роли комплексного подхода к воспитанию и развитию, своевременности коррекционно-развивающих занятий затрудняет его обращение к близкому взрослому жестом или словом, задерживает появление у него самостоятельных действий и др.

3. отсутствие организованного режима дня в семье.

4. изоляция ребенка с двойным сенсорным нарушением от окружающих людей. Зачастую до начала обучения дети указанной категории находятся в замкнутом пространстве.

5. Отсутствие адекватной предметно-развивающей среды для ребенка в семье. Родители не учитывают его образовательные потребности, поэтому в домашнем игровом уголке отсутствует необходимый набор предметов и игрушек для его познавательного развития. Например, для детей с двойным сенсорным нарушением необходимы игрушки, развивающие осязание (коврик с разной поверхностью).

Вторая форма общения - ситуативно-деловая также прослеживается у детей интересующей нас категории. Для этого периода характерен, по мнению отечественных и зарубежных исследователей постепенный переход ребенка от совместной с взрослым к совместноразделенной и, затем, к самостоятельной деятельности. Это происходит при постепенном уменьшении активности педагога, но при увеличении активности ребенка [10].

Переход от совместной к самостоятельной деятельности можно показать на следующих примерах, описываемых И.А. Мещеряковым.

Постепенно ребенок начинает помогать взрослому, когда его одевают или раздевают. Он, например, поднимает руки, когда с него снимают рубашку. Если воспитатель замечает проявление первой активности ребенка, начинает стимулировать ее, тогда развитие коммуникативной потребности не угасает и продолжается дальше.

Второй пример наглядно иллюстрирует постепенный переход от совместного к самостоятельному приему пищи, который сопровождается действиями с ложкой, состоящие из цепи последовательных операций различной сложности. Педагог, взяв в свою руку пальцы ребенка, берет ими ложку, зачерпывает ложкой пищу, совершая сложные вращательно-поступательные движения, затем подносит ложку ко рту ребенка и легким прикосновением к его губам добивается, чтобы он сделал хватательное движение губами. В этой цепи манипуляций на начальном этапе обучения ребенок выполняет только последнее действие по захвату пищи губами. Постепенно снижая свою активность взрослый замедляет движение руки с ложкой ко рту, что вызывает у ребенка собственную активность. Стремясь к насыщению, ребенок делает попытки ускорить движение руки и постепенно научается подносить ложку ко рту [2, 3, 5, 10, 13, 16].

Первым неспецифическим средством взаимодействия между взрослым и ребенком с двойным сенсорным нарушением на этапе перехода от совместной к самостоятельной деятельности становится начало практического действия, совершаемого взрослым, Являясь сигналом к продолжению действия для ребенка.

А. И. Мещеряков описывает обучение ученицы с двойным сенсорным нарушением Загорского детского дома вставать на ноги из положения, сидя: взрослый помещал свои руки под мышки девочки и начинал ее поднимать. После многократного повторения этого действия, взрослому достаточно было поместить свои руки ей под мышки, и она начинала вставать на ноги. Таким путем возникает и формируется сигнальность того поведения, которое осуществляется в ответ на жест другого человека [10, 16].

В зарубежном подходе переход от совместной деятельности ребенка и взрослого происходит следующим образом: сначала какое-то действие выполняет ребенок, а затем воспитатель, то есть осуществляется смена ролей [4].

Таким образом, на этом этапе у детей с двойным сенсорным нарушением и зрячеслышащих развивается стремление к сотрудничеству с взрослым, к совместной деятельности с ним. Взаимодействие происходит через предмет. Т.А. Басилова назвала такую форму общения предметно-ситуативной.

Согласно зарубежному подходу, в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка, появляются «ссылки в коммуникации» - общее представление, существующее у партнеров по общению. В случае коммуникации детей с двойным сенсорным нарушением это могут быть некоторые вещи определенного события или занятия. Например, звонок велосипеда может означать желание поехать на нем. «Ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле. Указывая на определенные события в «книге ссылок», ребенок может высказать какое-то желание, мысль или идею.

С точки зрения отечественных и зарубежных исследователей совместные действия ребенка со взрослым могут привести к развитию сигнального поведения. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, сном, туалетом, качанием на качелях и т. д. [4, 5, 6].

Под сигналом Я. Ван Дайк понимает знак, относящийся к изменению поведения.

Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях, то есть, преобретает внеситуативный характер. Например, когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда [4].

А.И. Мещеряков назвал такие сигналы естественными жестами- жесты, изображающие какое-либо действие или событие.

Тактильные жесты являются первым языком общения лиц указанной категории..

Жестовый язык людей с двойным сенсорным нарушением очень разнороден (см. рис. 9), например, у тотально и практически слепоглухих преобладают функциональные (имитирующие) жесты (сигналы, которыми педагог побуждает их к действиям), у глухих со слабовидением - символические и знаковые (условные движения). Главными свойствами жестового языка всех сенсорных групп является то, что расстояние между собеседниками сокращается до непосредственного осязания. Жесты размещаются в тактильно-кинестетическом поле рук. Поэтому они компактны и пластичны [2, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 16].

Наряду с жестикуляторной речью в отечественном и зарубежном подходах используются альтернативные средства общения, такие как: натуральные предметы, цветные и черно-белые картинки, фотографии, изобразительная деятельность, лепка, пиктограммы. Например, ребенок с двойным сенсорным нарушением может слепить или нарисовать предмет, символизирующий его желание (конфетку, мяч и т.д.), используя поделку для донесения информации до взрослого.

В лепке и в рисунках ребенок указанной категории может рассказать о своих представлениях окружающих предметов, выразить свое эмоциональное отношение к изображаемому объекту (с помощью цвета, размера [5, 6].

Календарь - это символическая система коммуникации, в ко­торой символы или предметы используются для представления основных видов деятельности в течение всего дня. Авторами являются Я. Ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер.

Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации. Также календарь обеспечивает ученика и учителя взаимно понимаемой темой для диалога.

Календари подбираются в зависимости от интеллектуальных, сенсорных, речевых и двигательных возможностей ребенка и могут быть следующих видов:

1. Предметный календарь, в котором в качестве символов задействованы как натуральные, так и миниатюрные схематизированные предметы, и их изображения - барельефные, рельефные, контурные. Этот вид календаря доступен для лиц с глубоким нарушением зрения, так как основан на тактильном восприятии.

Представляет контейнер в виде скрепленных коробок или одной деревянной с разграниченными неглубокими отделениями, или шкафчик.

1. Картинный календарь с изображением какого-либо предмета, вида деятельности или места ее осуществления. Этот вид календаря вводится для обучения коммуникации детей с сохранными зрительными возможностями.

2. Календарь, в котором изображение дополнено словом [4, 5, 6].

Важнейшей и труднейшей задачей на этом этапе развития коммуникативной деятельности является формирование словесной речи, которая формируется в дактильной (пальцевой) форме.

Дактилология - это пальцевая азбука, которая представляет собой пальцевое изображение букв национального языка. По мнению С.А. Сироткина, дактильная речь не является языком, так как точно следует за грамматическим строем (см. рис. 7, 8).

Ее используют при непосредственном общении, она является ведущей формой воспринимаемой речи. По сравнению с устной речью Она хотя и более медленная, но понятная и удобная при глубоких нарушениях слуха и зрения [16].

Дактильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой общения. Переход к словесной речи осуществляется таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, необычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем он обозначает предмет показанным ему новым для него жестом. После того как ребенок выучил несколько десятков слов, ему дается дактильный алфавит.

После того как дактильный алфавит прочно заучен, ребенку дается точечное (брайлевское) и плоско-печатное обозначение букв (см. рис. 3, 4, 5, 6). Каждая брайлевская или плоско-печатная буква связывается с уже известным ребенку пальцевым обозначением буквы (см. рис. 3).

Для упрочнения знания алфавитов подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначаю­щих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь в дальнейшем используется для усвоения грамматического строя [13, 16].

При письме люди с нарушением слуха и зрения пользуются Брайлевским шрифтом (см. рис. 3, 4, 5) и плоскопечатной машинкой. Универсальность плоскопечатной машинки заключается в том, что они могут писать письма и обмениваться записками со зрячими. Следует подчеркнуть особенно большое значение письменной речи в брайлевской форме. Как считает А.И. Соколянский, она дает возможность зафиксировать мысль, вернуться к ней, исправить ее, т.е. в письменной речи не только фиксируется, но и формируется мысль [16].

После овладения дактильной и письменной речью лиц с двойным сенсорным нарушением обучают звуковой речи и пользованию вспомогательными средствами передачи информации, такими как: дермография- письмо на ладони, метод Лорма (см. рис. 1, 2(, алфавитная карточка, «разговорная перчатка», теледактор.

Таким образом, у зрячеслышащего ребенка на этом этапе также появляются первые вербализации, он начинает устанавливать связь слова с предметом, понимать, что каждый предмет имеет свое название. Только словесной речью ребенок указанной категории овладевает значительно позже (в младшем школьном возрасте), чем зрячеслышащие дети. А в некоторых случаях речь не формируется, и передача информации происходит при помощи жестов и натуральных предметов.

Внеситуативно-познавательная форма общения в норме охватывает первую половину дошкольного детства (3-5 лет), и характеризуется совместной познавательной деятельности ребенка с взрослым. Обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и взрослых [8].

У детей с двойным сенсорным нарушением данная форма взаимодействия развивается в более поздние этапы онтогенеза. Она формируется только после того, как ребенок овладевает жестовой речью, проявляет интерес к окружающей обстановке и задает вопросы педагогам о назначении предметов, о происхождении различных явлений природы и т.д. Однако при взаимодействии ребенка указанной категории со взрослым обсуждаются проблемы конкретной ситуации общения. Поэтому такую форму можно назвать ситуативно-познавательной. Внеситуативно-познавательная форма развивается после того, как ребенок овладевает чтением и может задавать вопросы о прочитанном или не относящимся к ситуации общения между взрослым и ребенком событиям.

Высшей для дошкольников формой общения с взрослым является внеситуативно-личностная, появляющаяся в норме к концу дошкольного детства. Дети проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье, здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении [8].

Вероятнее всего, у детей с двойным сенсорным нарушением эта форма общения развивается, когда они овладевают жестовой и дактильной речью, могут писать письма близким взрослым, различают окружающих людей по их свойствам (запаху, особенностям кожи, прикосновений, формы руки, вибрационным ощущениям) и проявляют интерес к их личностным характеристикам (добрый злой), понимают их эмоции. Также развитие этой формы взаимодействия происходит, когда ребенок может подражать отношениям взрослых при помощи игровой деятельности, когда формируется сюжетно-ролевая игра.

То есть, возможно, две следующие формы общения (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) у детей с двойным сенсорным нарушением развиваются к концу школьного периода, когда их познавательная деятельность выходит за рамки удовлетворения базовых потребностей. На наш взгляд, это может произойти только в том случае, если у ребенка сформированы первоначальные представления об окружающем мире, природе, социальных отношениях, если ребенок овладевает словесной речью в устной и письменной форме, может понять смысл прочитанного, и имеет большой словарный запас. Без этого общение ребенка указанной категории со взрослым не приобретает внеситуативного характера.

Специфические особенности формирования общения лиц с двойным сенсорным нарушением заключаются в следующем:

Во-первых, этапы развития общения растянуты во времени.

Во-вторых, культурное развитие психики может начаться

не с самого рождения как в норме, а в любом возрасте.

В-третьих, потребность в общении у детей с двойным сенсорным нарушением формируется только за счет специального воздействия взрослого, а у зрячеслышащих – в естественном взаимодействии с окружающими людьми.

В-четвертых, для передачи информации лица с двойным сенсорным нарушением пользуются средствами, основанными не на слухе и зрении, а на других источниках информации.

В-пятых, овладение словесной речью происходит значительно позже или не происходит вовсе. Основная часть лиц указанной категории остается на уровне жестового общения или натуральных предметов.

В-шестых, развитие внеситуативных форм взаимодействия происходит на более поздних этапах онтогенеза (в среднем школьном возрасте), после овладения речью в дактильной или устной форме, письмом и чтением по системе брайля.

В-седьмых, словесная речь лиц интересующей нас категории может выступать в виде дактилологии, дермографии, письменной речи в брайлевской или плоско-печатной форме.

В-восьмых, для общения в группе необходимо использовать технические средства, так как Дактильно-контактная передача информации от одного к следующему приводит к массе искажений.

То есть, в формировании социальной сферы соблюдается единая последовательность: 1 этап - совместная деятельность ребенка со взрослым, 2 этап – переход от совместной деятельности к самостоятельной, где взаимодействие происходит через предмет, 3 этап – обучение жестам, 4 этап – применение символов, 5 этап – дактилология, 6 этап – устная и письменная речь.

На наш взгляд, при развитии коммуникативных навыков и качеств у детей с двойным сенсорным нарушением нарушением необходимо комбинированно использовать технологии и методы двух подходов, учитывая сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные и интеллектуальные возможности ребенка.

В рамках исследовательской работы был проведен эксперимент, целью которого являлось формирование коммуникативной деятельности у ребенка рассматриваемой категории. В ходе достижения цели использовались указанные подходы с учетом их сходств и различий.

Коррекционная работа проводилась в течение 4 – х месяцев с ученицей 3 класса школы для детей с нарушением интеллекта №169 города Екатеринбурга, которая имела следующие нарушения: тотальное отсутствие зрения, органическое поражение ЦНС, третья степень тугоухости (слышит только отдельные громкие звуки на расстоянии до одного метра). Множественные нарушения приобретены в следствии перенесенной менинго-энцефальной инфекции в четырехлетнем возрасте.

Анализ актуального уровня развития показал, что испытуемая какими- либо средствами общения доступными для данной категории (жесты, дактилология, письмо по системе Брайля и др.) не владеет, но отмечается стремление к тактильному общению со взрослыми (садится на колени, обнимает, тесно прижимается). С опорой на сохранную социальную потребность была начата работа по формированию коммуникативной сферы. Основой взаимодействием между девочкой и психологом стал тактильный контакт, то есть, общение проходило на эмоциональном уровне (по М.И. Лисиной, такая форма общения между взрослым и ребенком называется ситуативно-личностной. Важным методом взаимодействия являлось присоединение к стереотипным действиям испытуемой (раскачивание туловищем, хлопки в ладоши)- Но больший эмоциональный отклик вызвало у ученицы присоединение взрослого к стериотипному стучанию ребенка ногами по полу. После этого возникали поисковые движения: обследование руками окружающее ее пространство и педагога. Затем ребенок взял взрослого за руку, была впервые проявлена социальная активность во взаимодействии. присоединение к действиям и желаниям лица указанной категории - это первый этап зарубежного подхода, где используются желания и действия ребенка для установления контакта (феномен резонанса).

2 формирование инструментального взаимодействия- было следующим этапом коррекционной работы с испытуемой указанной категории (по М.И. Лисиной, это ситуативно-деловая форма общения, где ведущей формой взаимодействия ребенка со взрослым является совместная предметная деятельность. После того как контакт с девочкой был установлен, формирование социальной сферы продолжилось на основе принципа отечественных исследователей о совместной деятельности ребенка со взрослым по удовлетворению витальных потребностей, но при этом учитывались желания девочки. Например, во время совместного приема пищи испытуемой предлагался любимый сок и печенье. Сопротивления при совместных действиях она не оказывала (не вырывала у взрослого руку и следовала его движениям). Совместная предметная деятельность также осуществлялась только с теми предметами, которые девочка не отталкивает, например, звучащие, движущиеся или пушистые игрушки. Эти действия вызывали положительный эмоциональный фон (испытуемая улыбалась, смеялась и хлопала в ладоши, прекращались стериотипии). Когда взрослый с ней долго не общался, ученица начинала выражать беспокойство (плакать и кричать), усиливались стериотипные движения.

После проведенной работы ребенок начал понимать сигналы-прикосновения взрослого, например, когда психолог прикасался к спине ученицы, она вставала со стула.

Альтернативным средством общения ребенка со взрослым являлись наглядные предметы, например, знаком, что сейчас начнется урок музыки показ девочке погремушки

Ниже представлена таблица с данными о ходе проведения коррекции испытуемой с двойным сенсорным нарушением, сочетающимся с нарушением интеллекта.

Таблица 2

Результаты коррекционной работы по развитию социальной сферы у испытуемой с двойным сенсорным нарушением, сочетающимся с нарушением интеллекта

Формы работы	Цель	Реакции ребенка в начале коррекционной работы	Реакции ребенка после проведенной работы
Присоединение к стериотипным действиям ребенка- совместное выполнение этих движений (раскачивание туловища, хлопки в ладоши, движения руками перед лицом.	Установление контакта с ребенком, формирование ситуативно-личностной формы общения	После присоединения стереотипные действия прекращаются	Стереотипные действия- приглашение взрослого к общению. Когда педагог не взаимодействует с ребенком, стереотипии усиливаются, девочка плачет и громко кричит. После того, как взрослый начинает с ребенком занятие, навязчивые движения исчезают и появляется улыбка
Прослушивание детских музыкальных произведений, например, «антошка», «песня большой медведицы»	Установление эмоционального контакта с ребенком, развитие эмоциональной сферы	Смех, улыбка, хлопки в ладоши, голосовые вокализации в ритм музыки.	Во время прослушивания музыкального произведения улыбка и голосовые реакции усиливаются
Манипуляции предметами во время прослушивания музыкальных произведений например, погремушкой, кубиками	Установление эмоционального контакта с ребенком, формирование совместной предметно-манипулятивной деятельности на основе установленного контакта	Оказывает сопротивление при попытке организовать совместную манипуляцию с предметами, проявления радости от прослушивания произведения исчезают (перестает улыбаться, вокализировать в ритм музыки), вырывает руки, выпускает из рук предмет. Когда педагог не взаимодействует с испытуемой, она снова начинает улыбаться	Отмечается готовность к совместной предметно-манипулятивной деятельности со взрослым. Не вырывает у педагога руку, следует его движениям. Проявления радости не исчезают
Формирование навыков общей моторики - садиться и вставать по сигналу взрослого, подниматься и спускаться по ступенькам	Формирование понимания сигналов взрослого, что является предпосылкой к развитию средств общения, развитие общей моторики	Выполнение действия после нескольких прикосновений взрослого	Выполнение действия после одного-двух прикосновений педагога
Пальчиковая гимнастика	Развитие мелкой моторики с целью подготовки руки к овладению дактилологией	Отказывается от совместной деятельности с педагогом: вырывает у взрослого руки, топает ногами, кричит, усиливаются стереотипии и голосовые вокализации	Не оказывает сопротивление в течение одной-трех минут, после чего сжимает пальцы и вырывает у взрослого руки, усиливаются голосовые реакции и стереотипии
Тактильное знакомство с разными поверхностями- гладкая, шершавая, пушистая	Развитие осязания с целью подготовки руки ребенка к овладению письмом и чтением по системе Брайля	При ощупывании шершавой поверхности, девочка отдергивает от нее руку и громко кричит. При прикосновении к пушистой поверхности - испытуемая улыбается и повторно касается ее. Не вырывает у взрослого руку при совместном знакомстве с поверхностью	Самостоятельные ощупывающие движения поверхности в течение нескольких секунд, затем отдергивание рук
Формирование захвата и удерживания в руке предмета	Формирование предпосылок к совместной деятельности с взрослым, развитие моторики рук	Отказывается от совместной деятельности с взрослым: разжимает пальцы и выпускает предмет из рук. Громко кричит, отодвигается от педагога	После сигнала взрослого, крепко сжимает пальцы, удерживая предмет в руке, не отталкивает взрослого, улыбается
Формирование навыка удерживания предмета в руке и выпускание его из рук. Материалы: несколько предметов и пустая коробка. Предметы необходимо переложить в коробку. Взрослый рукой испытуемого берет предмет, когда подносит руки к коробке, отпускает, чтоб предмет упал	Формирование способности к совместной предметной деятельности со взрослым, развитие понимания сигналов взрослого, формирование моторики рук	При работе оказывает сопротивление, разжимает пальцы, выдергивает у взрослого руку. Не удается захватить предмет либо выпустить его из рук. Отодвигается от взрослого,	Девочка захватывает и удерживает предмет в руке, не оказывая сопротивление. После сигнала взрослого, выпускает его из рук
Манипуляция со звучащими предметами	Развитие совместной предметно-манипулятивной деятельности	Сопротивление: выпускает предмет из рук, отодвигается от взрослого	Улыбка и голосовые вокализации, сопротивление отсутствует, манипуляция с предметом происходит совместно со взрослым
Лепка из пластилина: раскатывание палочек, шариков	Формирование совместной деятельности со взрослым, развитие моторики рук	Громкие голосовые вокализации, отодвигается от взрослого, топает ногами, сжимает пальцы, выпускает из рук кусок пластилина	Не оказывает сопротивление в течение одной-двух минут, после чего усиливаются стереотипии и голосовые вокализации
Формирование навыка пить из кружки	Формирование способности к совместной деятельности со взрослым по удовлетворению витальных потребностей, формирование навыков самообслуживание	Оказывает сопротивление: сжимает губы или не проглатывает напиток, выпускает стакан из рук, отодвигается от взрослого	Удерживает кружку в руке, не выпускает ее, следует движениям взрослого, не сжимает губы
Формирование навыка расчесывания волос	Формирование навыков самообслуживания, способности к совместной деятельности со взрослым	Вырывает у педагога руку, выпускает из рук расческу, не выполняет совместных движений	Вырывает у педагога руку через несколько секунд, держит в руке расческу, совершает совместные движения по волосам
Работа с календарем, состоящим из наглядных предметов: показ девочке погремушки означает начало занятия.	Формирование первоначальных средств передачи информации	Захват предмета в руку и удерживание его	После многократного показа, протягивает к педагогу руки, улыбается
Жестовое обозначение некоторых режимных моментов: жест, обозначающий начало приема пищи- приложение пальцев к губам; расчесывание- проведение рукой по волосам	Формирование жестового способа взаимодействия с окружающими	Вырывает у педагога руку, громко кричит, не устанавливает связи между жестом и началом какого-либо действия	Совместно проделывает с педагогом показываемое ей действие, руку вырывает через несколько сикунд после начала выполнения действия
Формирование указательного жеста- приложение к груди указательного пальца, одновременно с этим проговаривание имени ребенка	Формирование взаимосвязи у ребенка между показом на себя и собственного имени	Вырывает у педагога руку, громко кричит	Четко проговаривает собственное имя

Таким образом, при формировании социальной сферы применение элементов отечественного и зарубежного подходов с учетом желаний, предпочтений и потребностей ребенка (эмоциональных, социальных, пищевых и игровых) является эффективным и позволяет добиться следующих позитивных изменений:

1. появление активности в общении.

2. переход от ситуативно-личностной формы общения с взрослым к ситуативно-деловой, стремление к предметному взаимодействию.

3. понимание сигналов взрослого.

4. увеличение потребности в общении.

5. уменьшение стереотипных действий.

6. начальное формирование навыков самообслуживания (расчесывание волос, прием пищи, умывание рук, пить из кружки).

7. начальное формирование первых средств передачи информации (естественные жесты есть, пить, мыть руки; показ наглядных предметов перед началом какого-либо занятия, например, погремушка перед музыкальным занятием).

Список использованной литературы.

1. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями//Дефектология, 1996, 3.

2. Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей // Дефектология, 1987, 1.

3. Басилова, Т. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития [Текст] : пособие для родителей / Т. А. Басилова, Н. А. Александрова. – М. : Просвещение, 2008. – 111 с.

4. Ван Дайк Я. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология, 1992, №4, с. 36-45.

5. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.

6. Заречнова, Е.А. Средства общения, доступные детям с нарушениями зрения и слуха, и их роль в формировании умения общаться // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 40-46.

7. Землянова, Е. Т. Поддерживающая коммуникация: первые шаги [Текст] / Е. Т. Землянова, Т. В. Лисовская // Дефектология.- 2005.- № 4.- С. 18-26.

8. Лисина, М.И. формированиеличности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина.- СПб.: Питер, 2009.- 209 с.

9. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:

«Академия», 2005.— 464 с.

10. Мещеряков, А.И., Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения [Текст]/Л.И. Мещеряков.- М.: «Педагогика», 1974.- 328с.

11. Сироткин, С.А. Как общаться со слепоглухими [Текст]: учебное пособие / С.А. Сироткин, Э.К. Шакенова.- М., 1986.- 79 с.

12. Сироткин, С.А. Слепоглухота. Классификации и проблемы [Текст]: учеб.пособие / Сироткин С.А., Шакенова Э.К.- М.: 1989.- 28 с.

13. Сироткин, С.А. Социально-психологическая характеристика контингента слепоглухих [Текст]: учеб.пособие / С.А. Сироткин, Э.К. Шакенова.- М: 1987.- 103 с.

14. Сироткин, С.А. Этика взаимоотношений и общения со слепоглухими [Текст]: методическое пособие / С.А. Сироткин, О.И. Смирнова.- М., 2006.— 86 с.

15. Скороходова, О.И., Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир [Текст]/О.И.Скороходова, Л.И. Мещеряков.- М.: «Педагогика» Москва, 1972.- 546с.

16. Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых / А.В. Ярмоленко.- Издательство Ленинградского Университета, 1961.- 144 с.

Приложение

Приложение 1

Основные средства общения лиц с двойным сенсорным нарушением

Основные средства общения представлены в следующих иллюстрациях:

Азбука Лорма (основана на точечных или линейных прикосновениях пальцем собеседника к определенным участкам ладонной стороны правой руки слепоглухого, обозначающих буквы национального алфавита. Серией этих прикосновений к пальцам и ладони составляются слова и фразы):

Рис. 1. Азбука Лорма

Перчатки «Лорм»- современное техническое средство общения. Мобильные перчатки Lorm – это мобильная связь для людей с нарушением слуха и зрения.

Устройство выглядит как рука в перчатке, преобразующая речь в текст и наоборот при помощи тактильных алфавитов. Перчатка оснащена встроенными датчиками давления, которые помогают пользователям составить сообщение. Новое устройство передает сообщения на телефон пользователя с помощью Bluetooth. Подобные сообщения приходят на телефон в виде SMS. С другой стороны, если пользователь перчатки lorm получает текстовое сообщение, то оно преобразуется в специальный «lorm» формат.

Мобильные перчатки Lorm позволяют слепоглухим людям более комфортно общаться с остальными людьми, так как перчатки предоставляют возможность общения не только через SMS, но и через электронную почту и даже чат. Новый lorm – язык можно поистине признать универсальным языком общения между обычными людьми и людьми с ограниченными возможностями.

Рис. 2. Мобильная перчатка

Рис. 3. Алфавит Брайля – схематично: письменная речь

Рис. 4. Прибор для письма по Брайлю

Рис. 5. Процесс письма по системе Брайля

Рис. 6. Чтение по системе Брайля

Дактилология – это пальцевая азбука, которая представляет собой пальцевое изображение букв национального языка. Ее используют при непосредственном общении, она является ведущей формой воспринимаемой речи.

Рис. 7. Дактильный разговор:

Рис. 8. Дактильный разговор

Жестовый язык лиц с нарушением слуха и зрения практически ничем не отличается от жестового языка неслышащих, но расстояние между собеседниками сокращается до непосредственного осязания.

Рис. 9. Жестовый язык неслышащих

Приложение 2

Коррекционная программа «Формирование коммуникативной деятельности детей с двойным сенсорным нарушением и нарушением интеллекта»

Пояснительная записка.

Двойное сенсорное нарушение в сочетании с нарушением интеллекта является серьезным препятствием для приобретения полезных и необходимых социальных навыков. Развитие сферы общения детей данной категории проходит осложнено, своеобразно и, зачастую, невозможно без специально-организованного психолого-педагогического воздействия (А.И. Мещеряков, С.А. Сироткин, А.В. Суворов). С другой стороны, оно остается той фундаментальной деятельностью, на которую опираются другие виды человеческой деятельности и в целом развитие психики. Это справедливо и для детей с нарушением интеллекта, так как Параллельно с общением формируются высшие психические функции. Также социальная сфера формируется опосредовано, через другие виды деятельности, например, удовлетворение витальных потребностей, предметно-монипулятивной (Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина и др.). Поэтому, формирование социальной сферы лиц интересующей нас категории необходимо для психического и личностного развития детей с двойным сенсорным нарушением.

То есть, целью коррекционной программы является формирование коммуникативной деятельности ребенка с комплексным нарушением в развитии.

Задачи:

1. Сформировать инициативу в общении.

2. Расширить спектр средств взаимодействия с ребенком (жестов, общения при помощи коммуникативного календаря).

3. Снизить напряженность в социальной сфере

4. Способствовать развитию саморегуляции в ситуации общения.

5. использовать стериотипные движения для формирования социально-приемлимых жестов.

6. способствовать развитию общей и мелкой моторики.

7. сформировать навыки самообслуживания.

Основная форма работы: совместная предметная деятельность взрослого и ребенка.

Методы работы: отечественный подход (А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский), зарубежный подход (Я. В. Дайк), дидактические игры, монипуляции с предметами, пальчиковая гимнастика, лепка из пластелина, конструирование.

Адресат: дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением слуха, зрения и интеллекта.

Программа охватывает развитие ситуативно-личностной и ситуативно-деловой форм взаимодействия ребенка со взрослым, так как они являются базой для формирования социальной сферы детей указанной категории.

Организация занятий.

Занятия проводятся с частотой 2 раза в неделю длительностью 30 минут. Предполагается домашняя работа родителей.

Количество занятий – 50 и может меняться, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка).

Таблица 12

Тематический план.

Тема	Количество часов	Задачи	Формы работы, упражнения
Этап объективизации трудностей (вводный этап).	2 занятия	1. Установление контакта с ребенком. 2. Уточнение особенностей общения и поведения детей с двойным сенсорным нарушением. 3. Смягчение эмоционального дискомфорта ребёнка. 4. Развитие общения в рамках предметной деятельности со взрослым.	Наблюдение за ребенком в ходе коррекционной работы, присоединение к стериотипным действиям ребенка, совместная предметно-монипулятивная деятельность ребенка и взрослого, беседа с родителями и дефектологом,
Основной коррекционный этап	47 занятий	1. формирование навыков самообслуживания. 2. формирование инициативы в общении. 3. перевод стериотипных движений в социально-приемлимые жесты. 4. Формирование положительного настроя на занятие и на взаимодействие со взрослым. 5. формирование игровой деятельности. 6. развитие общей и мелкой моторики. 7. развитие осязания. 8. формирование специфических средств общения. 9. стабилизация эмоционального состояния ребенка.	Общение с ребенком в ходе совместной предметной деятельности: употребление пищи, монипуляция с предметами, одевание, умывание. Присоединение взрослого к стериотипным действиям. Наблюдение за ребенком в процессе совместной предметной деятельности со взрослым. Беседа с родителями и дефектологом. Обозначение определенного действия жестом. Обозначение некоторых режимных моментов определенным предметом, например, укладывание спать- подушечкой. Лепка из пластелина: раскатывание палочек, шариков, разминание пластелина. Конструирование башенки, лесенки. Пальчиковая гимнастика. Дидактические игры: «сбор трехместной матрешки», «собирание пирамидки», группировка палочек, кубиков, шишек, раскладывание их по разным коробочкам, нанизывание бусин на нитку. Сенсорное развитие: знакомство с разными поверхностями- гладкой, пушистой, шершавой, монипуляции со звучащими игрушками. Прослушивание музыкальных произведений.
Заключительный этап (обобщающий).	1 занятие	1. подведение итогов. 2. Закрепление усвоенных форм общения и поведения. 3. Перенос усвоенных форм общения в реальную обстановку семьи и школы. 4. формирование инициативы в общении.	Монипулятивные игры с предметами совместно с одноклассниками. Совместно-разделенная предметная деятельность.

Для формирования коммуникативной деятельности ребенка с двойным сенсорным нарушением в сочитании с нарушением интеллекта применяются отечественный и зарубежные подходы. Отечественный подход предполагает опосредованное развитие общения, то есть, через формирование самообслуживания. Взаимодействие здесь между взрослым и ребенком происходит через предмет, то есть, формируется ситуативно-деловая форма общения, минуя ситуативно-личностную. В зарубежном подходе основой для формирования социальной сферы является присоединение к действиям ребенка. В этом подходе общение опирается на ощущения внутреннего комфорта, удовольствия от присоединений взрослого к действиям ребенка- формируется ситуативно-личностная форма. В данной программе отечественный и зарубежный подход используются параллельно: с учетом желаний и действий ребенка, происходит развитие других видов деятельности- предметно-монипулятивной, удовлетворение витальных потребностей.

Приложение 3

Диагностический инструментарий, направленный на изучение общения детей с двойным сенсорным нарушением

Методика «Оценка эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития» В.В. Ткачева

Особенности личности и эмоциональных контактов детей изучаются с помощью 9 шкал.

Оценка результатов осуществляется простым подсчетом баллов. При выраженном снижении интеллекта, низком уровне общения или тяжелых двигательных расстройствах

квалификация результатов деятельности ребенка осуществляется исходя из доступных его психофизическим возможностям заданий. Анкета заполняется специалистом

(педагогом, психологом) и является его эмпирической оценкой особенностей развития эмоционально-личностной сферы ребенка.

Анкета

список из 9 элементов

1. Отношение к пребыванию в школе и к обучению

• 0 баллов – отказ идти в школу;

• 1 балл – согласие идти в школу только потому, что этого требует взрослый;

• 2 балла – желание идти в школу для того, чтобы там играть;

• 3 балла – желание идти в школу, чтобы учиться и общаться с другими детьми и взрослыми.

2. Способы взаимодействия со взрослым (педагогом)

• 0 баллов – проявление откровенной агрессии при попытке взрослого установить контакт;

• 1 балл – проявление упрямства и негативизма при попытках взрослого установить с ребенком положительный контакт;

• 2 балла – проявление радостного оживления (улыбки, объятий, смеха) при появлении конкретного взрослого;

• 3 балла – проявление желания идти на урок заниматься с конкретным взрослым (учителем, воспитателем, психологом).

3. Принятие доступной пониманию инструкции

• 0 баллов – отказ от принятия инструкции (откровенный негативизм);

• 1 балл – проявление упрямства;

• 2 балла – частичное выполнение инструкции;

• 3 балла – полное выполнение инструкции.

4. Соблюдение доступных правил поведения

• 0 баллов – нарушение нормативных правил поведения (крики, возгласы, возможные драки с другими детьми) в течение всего времени пребывания в школе;

• 1 балл – нарушение поведения во время урока (отсутствие умения слушать педагога, сидеть спокойно в течение определенного времени, постоянные и необоснованные

просьбы выйти в туалет, частое отвлечение внимания на другие объекты и др.);

• 2 балла – частичное нарушение правил поведения (нарушение правил поведения в случае потери интереса к уроку и правильное поведение, если интерес возобновился);

• 3 балла – нормативное поведение в течение всего урока и на перемене.

5. Эмоциональные реакции

• 0 баллов – слезы, крики, желание подраться, выражение страха или напряженности (на начальном этапе адаптационного периода в учебном учреждении);

• 1 балл – общая замкнутость и заторможенность;

• 2 балла – состояние покоя, нормализация состояния;

• 3 балла – смех, улыбка на лице как проявление положительных реакций.

6. Продолжительность занятий

• 0 баллов – отсутствие способности выполнять посильное задание на фронтальном занятии;

• 1 балл – выполнение посильных заданий в течение 5 мин;

• 2 балла – выполнение посильных заданий в течение 5-10 мин;

• 3 балла – выполнение посильных заданий в течение 10-15 мин.

7. Установление доступных контактов с другими детьми

• 0 баллов – отсутствие желания взаимодействовать с другими детьми (драки из-за игрушек, пособий и др.);

• 1 балл – демонстрация желания играть с игрушкой, которая находится в руках другого ребенка;

• 2 балла – проявление способности подождать, пока другой ребенок занят интересующим первого ребенка предметом;

• 3 балла – демонстрация просьбы дать игрушку..

8. Приобретение новых навыков (в течение учебного года)

• 0 баллов – отсутствие навыков;

• 1 балл – приобретение одного навыка;

• 2 балла – приобретение двух навыков;

• 3 балла – приобретение трех и более навыков.

9. Взаимодействие с матерью

• 0 баллов – отвержение матери (откровенная агрессия);

• 1 балл – отсутствие теплых отношений с матерью, проявление к ней требовательности для удовлетворения собственных желаний;

• 2 балла – проявление послушания как стремление установить связь с матерью;

• 3 балла – проявление ласки и нежности по отношению к матери.

Подсчет баллов:

список из 4 элементов

• Высокий уровень – 24-27 баллов

• Средний уровень – 16-23 балла

• Низкий уровень – 8-15 баллов

• Очень низкий уровень – Ниже 8 баллов

Анкета обследования слепоглухих детей до 16-ти лет (С.А.Сироткин).

Применяется для получения сведений о ребенке со слепоглухотой: степень нарушения слуха, зрения и интеллекта; средства общения, которыми владеет ребенок указанной категории; сформированные навыки самообслуживания, письма, чтения; трудности во взаимодействии с окружающими. Предназначена для ответа на вопросы взрослыми.

Вопросы анкеты.

1. Учебно-воспитательное заведение:

Дом-интернат, проживает в семье (подчеркнуть)

Полный почтовый адрес (домашний или учреждения, где постоянно находится):

Домашний адрес родителей (если ребенок находится в доме-интернате или на обучении):

Фамилия, имя, отчество

Дата рождения: число______ месяц______год_______

2. Где учится в настоящее время: (подчеркнуть): спецшкола для глухих, спецшкола для слабослыша­щих, спецшкола для слепых,

спецшкола для слабовидящих, иное заведение (указать его наименование)

3. Где раньше обучался (подчеркнуть): массовая (обычная) школа, спецшкола (указать ее тип и местонахождение), вспомогательная школа (указать ее тип и местонахождение), иное заведение (указать его наименование и местонахождение) там же, где сейчас (см. выше п. 4 наст, анкеты), нигде не обучался (если обучался в нескольких заведениях, обязательно перечислить их и указать годы обучения в каждом из них).

4. Какое имеет образование (подчеркнуть и указать, сколько классов соответствующей школы или спецшколы кончил): не имеет никакого, только начал обучаться, дошкольная подготовка, начальное, неполное среднее, среднее общее.

5. С каким состоянием зрения и слуха родился (подчеркнуть): состояние зрения — нормальное, ослабленное, практическая, слепота (светоощущение, не видел вблизи предметы), слепота, неизвестно;

состояние слуха — нормальное, тугоухость, практическая глухота (звуки слышал, но различать на слух речь не научился), полная глухота, неизвестно.

Где и когда была обнаружена слепоглухота?

6. Сведения о состоянии зрения в настоящее время.

6.1.Причины потери зрения (подчеркнуть и дать дополнительную информацию): от рождения, по заболеванию (какому?) от травмы (какой?), неизвестно.

6.2. Динамика и время потери (подчеркнуть и дать информацию) :

внезапная потеря (в каком возрасте?),

постепенная потеря (с какого по какой возраст?) ,

неизвестно.

6.3..Глазное заболевание (подчеркнуть): высокая близорукость (миопия), глаукома, отслойка сетчатки, катаракта, атрофия зрительного нерва, дегенеративные изменения сетчатки (указать разновидность) , заболевание (указать наименование), иное , неизвестно.

6.4. Острота зрения (по медицинским данным): с коррекцией , медицинских данных нет.

6.5. Субъективные оценки (подчеркнуть): ничего не видит, видит силуэты, контуры, различает предметы на расстоянии до 2 м, различает предметы на расстоянии свыше 2 м, светоощущение: различает цвет (да, нет), прочие сведения

6.6. Пользуется ли остаточным зрением (подчеркнуть):

• при ориентировке в пространстве — пользуется постоянно, пользуется, но не всегда, пользуется редко, остатков зрения нет; при общении с окружающими — пользуется постоянно, поль­зуется не всегда, пользуется редко, не пользуется совсем;

• при обучении — пользуется только зрением, пользуется и зрением и осязанием (и другими видами чувств), не пользуется совсем; в быту — да, нет;

• при чтении — газетного шрифта: да, нет; печатного шрифта: да, нет; рукописного шрифта: да, нет; никакой шрифт читать не может или не знает.

7. Сведения о состоянии слуха в настоящее время.

7.1. Причины потери слуха (подчеркнуть и дать дополнитель­ную информацию): от рождения, по заболеванию (какому?) , от травмы (какой), неизвестно.

7.2. Характер и время потери слуха (подчеркнуть и дать информацию): внезапная потеря (в каком возрасте?) , постепенная потеря (с какого по какой возраст?)______________, неизвестно.

7.3. Основное заболевание, диагноз (подчеркнуть или указать иное заболевание): неврит слухового нерва, нейросенсорная тугоухость, отит, отосклероз, иное заболевание, какое?), неизвестно.

7.4. Степень потери слуха (по медицинским, аудиометрическим данным, подчеркнуть):

• правое ухо — потеря в децибелах , глухота, тугоухость II, III степени (по Нейману), неизвестно;

• левое ухо — потеря в децибелах, глухота, тугоухость II, III степени (по Нейману), неизвестно.

7.5. Использует ли остатки слуха (подчеркнуть):

• при общении (для тех, кто говорит голосом) — постоянно использует, не всегда использует (из-за затруднений в понимании речи окружающих на слух), не использует совсем, остатков слуха нет;

• при обучении — материал усваивает на слух (в том числе через слуховой аппарат), только на уроках слуховой работы и развития речи, совсем не использует.

7.6. Степень потери слуха (по субъективным оценкам, подчеркнуть) :

Правое ухо: ничего не слышит, слышит очень громкие звуки, шумы различает отдельные громкие слова, понимает очень громкую речь вблизи от уха, понимает очень громкую речь на расстоянии до 1,5 м; понимает речь только через слуховой ап­парат; неизвестно;

Левое ухо: ничего не слышит, слышит очень громкие звуки, шумы, различает отдельные громкие слова, понимает очень громкую речь вблизи от уха, понимает очень громкую речь на расстоянии до 1,5 м; понимает речь только через слуховой аппарат, неизвестно.

7.7. Пользуется ли слуховым аппаратом (подчеркнуть): да (указать марку), нет (нет остатков слуха), не может пользоваться (есть остатки, но нет навыков восприятия речи), нет аппарата (указать, нужен или нет).

8. Сведения о состоянии речи.

8.1. Говорит ли голосом (подчеркнуть): да, нет (говорил ли раньше: да, нет), только руками (или пишет).

8.2. Какова дикция произношения (для тех, кто говорит голосом, подчеркнуть): четкая (нормальная), нечеткая (с дефектами, но понять можно), невнятная (понимают только близкие), совсем не говорит голосом.

8.3.Как часто пользуется звуковой речью (для тех, у кого она есть, подчеркнуть): постоянно говорит, не всегда.

Для тех, кто говорит голосом: говорит (в случае крайней необходимости), может говорить, но не говорит по собственной инициативе (стремится «говорить» руками), совсем не говорит.

9. Перечислить все имеющиеся заболевания (сопутствующие):

а) по медицинским данным;

б) по словам родных.

10. Имеется ли олигофрения (только по медицинским данным, подчеркнуть): да (дебильность, имбецильность, идиотия); нет, неизвестно (есть подозрения, но не консультировался).

11. Какими средствами общения владеет и пользуется.

11.1. Виды речи, которыми владеет (подчеркнуть): обычная (звуковая) речь, дактилология (пальцевая азбука, дублирующая звуки речи и буквы алфавита), обычное (рукописное, на бумаге) письмо, письмо на ладони, письмо на других частях тела (каких?), письмо по системе Брайля, язык жестов (движений рук, язык глухих), иные виды речи, никакими не владеет.

11.2. Какими из указанных выше видов речи (средств общения) часто или обычно пользуется:

а) при обращении к окружающим;

б) при восприятии речи окружающих.

1.  

   1. С помощью каких видов чувств обычно общается с окружающими (подчеркнуть): остаточное зрение, остатки слуха, осязание, осязание и зрение (одновременно), зрение и слух (одновременно), еще не адаптирован (после потери зрения или слуха, или одновременно).

   2. Какие из перечисленных выше особенностей встречаются у ребенка при общении (подчеркнуть):

Застывшая поза, неподвижное лицо.

Неумение «читать» по лицу чувства и намерения другого человека, опираясь на сохранные сенсорные возможности.

Нежелание партнера поддерживать зрительный контакт (исходя из сохранных зрительных возможностей).

Вялая, невыразительная жестикуляция.

Несоответствие выражения лица партнера его словам.

Неумение выразить отношение с помощью жестов, мими­ки, интонаций.

Интенсивная жестикуляция.

Соответствие выражения лица партнера его словам.

Вредные привычки: раскачивается, сосет палец, теребит предметы или вертит ими, подпрыгивающая походка.

Другое

11.5. Каким шрифтом обычно пользуется (подчеркнуть):

• при чтении — брайлевским, плоскопечатным, крупным (рукописным), и брайлевским и плоским, знает плоский, но читать не может, никакого не знает и не читает;

• при письме — по Брайлю, плоским, и по Брайлю и плоским, никаким (не обучен писать).

12. Сведения о семье.

12.1.Сколько членов в семье? Чел_______________, нет семьи.

12.2. Есть ли среди родных по прямой линии и более дальних родственников инвалиды (подчеркнуть и указать, кто именно):

слепые (или слабовидящие),

глухие (или слабослышащие),

слепоглухие

слабовидящие глухие

слабослышащие слепые

слабослышащие слабовидящие

иная инвалидность (указать ее тип) инвалидов нет, неизвестно.

12.3. Каким образом родные общаются с ним (перечислить виды речи из п. 11.1)

13. Какими навыками самообслуживания владеет:

а) личная гигиена (подчеркнуть и указать иные навыки): умываться, чистить зубы, заправлять постель, одеваться, раздеваться, обуваться, разуваться, иные навыки, какими?), никакими не владеет;

б) бытовые навыки (подчеркнуть или указать иные навыки) содержать помещение в порядке и чистоте, стирать, гладить, убирать и мыть посуду, чинить одежду, чистить одежду и обувь, иные навыки (какие?), никакими не владеет;

в) сервировка стола и приготовление еды (перечислить навыки, а также блюда, которые сам может готовить)

г) может ли самостоятельно делать покупки в магазине (если да, то перечислить, в каких магазинах и какие)

14. Какими навыками мобильности владеет (подчеркнуть):

а) в помещении — свободно ходит и ориентируется, плохо ориентируется, не ходит без сопровождения;

б) вне дома— ходит только в сопровождении, ходит самостоятельно (во дворе, в городе), никуда не выходит;

в) в общественном транспорте — ездит только с сопровождающим, может ездить самостоятельно, не ездит.

15. Какими средствами массовой информации и какой литературой пользуется:

а) средства массовой информации (подчеркнуть) — плоскопечатные газеты и журналы (самостоятельно, через перевод), радио (самостоятельно, через перевод), телевидение, кинофильмы, иные

средства (какие?), никакими не пользуется;

б) литература (подчеркнуть и по возможности указать наиболее любимую тематику):

• брайлевская литература — постоянно читает, редко читает, не любит или не может читать, никакой литературой не пользуется;

• плоскопечатная литература — постоянно читает, редко читает, не любит или не может читать;

в) никакой литературой не пользуется (почему?)

15.2. Имеет ли трудовую подготовку (если да, то перечислитьтрудовые навыки)

16. В каких видах помощи нуждается

Дата заполнения анкеты

Кто заполнял анкету (должность, ф. и. о.) Подпись

Приложение 4

Набор упражнений для формирования коммуникативной деятельности ребенка с двойным сенсорным нарушением, сочитающимся с нарушением интеллекта

Конспекты занятий не составлялись, так как, согласно зарубежному подходу, при работе с испытуемой учитывались желания, эмоциональное состояние ребенка, его предпочтения. Поэтому ниже представлен набор упражнений, которые применялись для развития социальной сферы.

Присоединение к стереотипным действиям ребенка - совместное выполнение этих действий.

Цель: установление эмоционального контакта.

Упражнения на установления эмоционального контакта. «Иди ко мне».

Ход игры. Взрослый отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хороший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший Коля пришел». Игра повторяется.

Игра «ладушки»

Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой группой детей). Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя 2–3 раза.

Формирование навыков общей моторики: садиться и вставать по сигналу взрослого.

Цель: развитие понимания сигнальных прикосновений взрослого.

Технология выполнения:

Взрослый помещает свои руки под мышки ребенка и начинает его поднимать. После такого прикосновения ребенок встает на ноги.

Чтобы ребенок обратно сел на стул, педагогу необходимо подвести его к стулу так, чтобы он ногами почувствовал его, и после этого правой рукой взять ребенка за спину для избежание падения, а левой рукой нажать на плечо ребенка. После этого прикосновения он садится.

Предметно-манипулятивная деятельность- неспецифические действия с предметом, использование предмета не по его назначению (катание, бросание, складывание и перекладывание мячика, шишки, кубика, погремушки и др.).

Пальчиковая гимнастика.

Цель: развитие мелкой моторики для подготовки руки к овладению дактилологией.

Пальчиковые игры

Упражнение 1

Утро настало,

Солнышко встало.

Пальцы руки учащегося растопыриваются пальцами матери.

— Эй, братец Федя,

Разбуди соседей!

Педагог совершает круговые движения большим пальцем руки ребенка.

— Вставай, Большак!

Взрослый щелкает по большому пальцу ребенка.

— Вставай, Указка!

Щелчок по указательному пальцу ребенка.

— Вставай, Середка!

Щелчок по среднему пальцу.

— Вставай, Сиротка!

Щелчок по безымянному пальцу.

— И Крошка-Митрошка!

Щелчок по мизинцу.

— Привет, Ладошка!

Щелчок в центр ладони.

Все потянулись и проснулись.

Все пальцы ребенка взрослый разгибает одновременно.

Подобные упражнения сначала выполняются с одной рукой учащегося, затем — с другой.

Упражнение 2

Стала Маша гостей собирать:

Одна рука ученика кладется с хлопком на его другую руку.

— И Иван приди,

«большие пальцы руки ребенка.

— И Степан приди,

Соединяются указательные пальцы.

— Да и Андрей приди,

Соединяются средние пальцы.

— Да и Матвей приди.

Соединяются безымянные пальцы.

— И Митрошечка, ну, пожалуйста!

Соединяются мизинцы.

Подобные упражнения сначала выполняются с руками ребенка, затем — с рукой учащегося и взрослого.

Упражнение 3

На двери висит замок.

Пальцы взрослого сплетаются с пальцами ребенка и сжимают ладонь.

Кто его открыть бы смог?

Рука взрослого то сильнее, то слабее сжимает кисть ребенка.

Потянули, покрутили,

Пальцы взрослого, вставленные между пальцами ребенка, сжимают их, тянут, затем крутят.

Постучали и открыли.

Ладонь взрослого стучит о ладошку ребенка, а затем резко пальцы ребенка освобождаются от «тисков» взрослого.

Такие упражнения выполняются сначала с руками взрослого и ребенка, а затем «замок» создается только руками ученика — взрослый держит их снаружи.

Упражнение 4

«Фонарики».Фонарики зажглись!

( сжатые в кулак пальцы резко и одновременно на двух руках разжимаются)Фонарики погасли!

(пальцы сжимаются в кулак)

Усложненный вариант – поочередно сжимать и разжимать пальцы рук (например – левая рука в кулаке, в этот момент правая – с разжатыми пальцами) под следующий стишок:Мы фонарики зажжем,

А потом гулять пойдем!

Вот фонарики сияют,

Нам дорогу освещают!

Упражнение 5

«Месим тесто»Тесто мнем, мнем, мнем!Тесто жмем, жмем, жмем!(Энергично сжимать руки в кулаки и разжимаем – одновременно на двух руках или поочередно).Пироги мы испечем(делать движения, как будто лепим снежки)

Упражнение 6

«Моем руки»

Ах, вода, вода, вода!

Будем чистыми всегда!

(энергично потирать ладошку о ладошку).

Брызги – вправо, брызги – влево!

Мокрым стало наше тело!

(сжимать в кулак пальцы, а затем с силой выпрямлять пальцы, как бы стряхивая воду)

Полотенчиком пушистым

Вытрем ручки очень быстро.

(энергичными движениями «вытирать» поочередно руки).

Упражнение 7

«Ежик»Переплести пальцы двух рук и шевелить прямыми пальцами под стишок:Маленький колючий еж.

До чего же он хорош!

Упражнение 8

«Шарик»Пальцы двух рук собраны щепотью и соприкасаются кончиками. «Надуваем шарик» – придаем рукам такое положение, как будто держим шар или мяч. «Шарик лопнул» – вернулись в первоначальное положение.Я надул упругий шарик,

Укусил его комарик.

Лопнул шарик – не беда,

Новый шар надую я.

Упражнение 9

«Лодочка и пароход»

Маленькая лодочка по реке плывет,

На прогулку лодочка малышей везет.

(руки соединены «ковшиком», большие пальцы прижаты к ладоням. Если есть стол – ребра ладоней ставим на его поверхность)

Пароход плывет по речке,

И труба дымит, как печка.

(большие пальцы соединяем и поднимаем вверх – это «труба»)

Упражнение 10

«Цветок»Руками делаем «бутон» – основания кистей прижаты друг к другу, пальцы

сомкнуты и подняты вверх

Солнце поднимается – цветочек распускается!

(основания кистей остаются прижатыми, пальцы разводим одновременно в стороны – «цветок распекается»)

Солнышко садится – цветочек спать ложится.

(возвращаемся в первоначальное положение)

Упражнение 11. «Гости»

• Мама, мама!

(Мизинцами постучать друг о друга четыре раза.)

• Что, что, что?

(Постучать указательными пальцами.)

• Гости едут!

(Касаются мизинцы.)

• Ну и что?

(Указательные пальцы.)

• Здрасьте, здрасьте!

(Средний и безымянный пальцы дважды перекре­стить с теми же пальцами другой руки.)

• Чмок, чмок, чмок!

(Похлопать ладошками.)

Захват предметов.

Цель: формирование мелкой моторики и способности к совместной деятельности со взрослым.

Материалы: предмет, который ребенок может обхватить, например, паролоновый мячик.

Технология выполнения:

одной рукой взять руку ребенка, разжать его пальцы, если они сжаты в кулак, затем другой рукой положить предмет ребенку на ладошку, сжать его пальцы

Захват и удержание предметов.

Цель: формирование способности к совместной деятельности со взрослым, развитие мелкой моторики рук.

Материалы: Несколько разных предметов (вещи разных размеров и разной степени твердости, например, кубики, шишки, мячики, прищепки для белья) и пустая коробка.

Ход выполнения:

1. одной рукой взять руку ребенка, разжать его пальцы, если они сжаты в кулак, затем другой рукой положить предмет ребенку на ладошку, сжать его пальцы, подвести его руку к коробке, отпустить свою и его руку, чтобы предмет упал в коробку.

2. когда ребенок научится держать и выпускать из руки предметы (то есть ронять их в коробку, после того как педагог вкладывает их в его руку), необходимо складывать эти предметы на стол, чтобы он учился сам брать их. И здесь тоже начать с предметов, которые ребенок может легко обхватить пальцами. Необходимо помочь ему взять предмет со стола, но затем он должен сам опустить его в коробку.

3. когда ребенок научится брать, держать и выпускать из рук предметы, начать учить его брать предметы из коробки.

Тактильное знакомство с разными поверхностями: гладкая, шершавая, пушистая.

Цель: Развитие осязания для подготовки руки ребенка к овладению письмом и чтением по системе Брайля

Технология выполнения: провести рукой девочки по поверхности какого-либо предмета.

Лепка из пластилина.

Цель: формирование способности к совместной деятельности со взрослым, развитие мелкой моторики.

Технология выполнения:

1. Освоение приемов работы с пластилином: разминание двумя руками (сжимание и разжимание пальцами рук куска пластилина), разрывание на части, ощипывание и соединение частей, раскатывание пластичного материала прямыми и круговыми движениями на дощечке и между ладонями, прием расплющивания (положить кусок пластилина на ладонь ребенка, затем его другой рукой сильно придавить кусок, зажать его между двумя руками. И так до того момента, пока кусок не станет плоским).

2. Лепка вместе со взрослым предметов шарообразной формы (колобок, снеговик). Лепка изделий с использованием приема расплющивания (пирамидка). Лепка изделия с применением приема расплющивания и раскатывания палочек (корзинка).

Формирование навыка пить из кружки.

Цель: формирование навыка самообслуживания, способности к совместной деятельности с взрослым.

Материал: пластмассовый стакан, до половины наполненный жидкостью. Для того чтобы

Начинать занятие необходимо, когда, по мнению педагога, ребенок испытывает жажду (это может быть промежуток между двумя употреблениями пищи).

Стоять позади ребенка. Обхватить его руками чашку, а сверху поместить свои руки. Проделать один за другим следующие шаги:

1. Поднести чашку к его рту. 2. Наклонить чашку и позволить ребенку сделать глоток. 3. Поставить чашку на стол. 4. убрать свои и его руки. Сказать: "Молодец! Ты пьешь из чашки!"

Повторять эти шаги до тех пор, пока ребенок не выпьет все содержимое чашки.

Формирование навыка расчесывание волос.

Цель: формирование навыка самообслуживания, способности к совместной деятельности со взрослым.

Ход выполнения: предварительно распутать волосы ребенка, чтоб при самостоятельном расчесывании учащимся не испытывалась боль. Одной рукой взять руку ребенка, разжать его пальцы, если они сжаты в кулак. Другой рукой вложить в руку ученика расческу, сжать его пальцы, подвести его руку к волосам, проводить расческой вниз по всей длине волос.

Код для цитирования: Скопировать