V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность исследования обусловлена всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что невозможно без соответствующей гуманизации педагогических методов (В.А. Беликов; А.Г. Гостев; В.Я. Ляудис). Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста. Изучение проблемы человека неизбежно ведет к постановке вопроса о гуманизации социальных отношений, о причинах и путях преодоления отчуждения и духовного оскудения. Решение этого вопроса возможно лишь на пути внутреннего преображения человеческой личности (В.Г. Романко). В исследованиях отмечается, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, общению. Она предполагает реальное сотрудничество ребенка с окружающими людьми. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в общении формирует у ребенка гуманное отношение к другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости - к опосредованным эмоциональным нормам (Н.Р. Соловьева), и к оптимизации психических состояний (Е.П. Ильин, Э. Стоуне, A.B. Родионов, Ю.А. Ханин). Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. В тоже время, проблема развития коммуникативных способностей у подростков относительно мало изучена в отечественных и зарубежных исследованиях. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности — это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной деятельности (A.B. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крайг, A.A. Леонтьев; Дж. О'Коннор, Дж Сеймор; Я. Яноушек), в успешности дальнейшей профессиональной деятельности (А.Б. Добрович; М.С. Каган, A.M. Эткинд; A.A. Максимов; А.Я. Наин), а также в сохранении и укреплении здоровья. Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: между социальной потребностью в формировании гуманных межличностных отношений между подростками и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов развития коммуникативных способностей подростков; между признанием общения в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте и недостаточной разработанностью методики психолого-педагогической работы с подростками; между ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии личностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в тренингах по развитию коммуникативных способностей. В поисках средств преодоления возникших противоречий сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия развития коммуникативных способностей подростков.

Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей у детей подросткового возраста».

Цель исследования: изучить и теоретически обосновать развитие коммуникативных способностей у подростков в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: коммуникативные способности у детей подросткового возраста.

Исходя из цели, объекта и предмета определены следующие задачи исследования:

1. Изучить методологические и теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативных способностей у подростков.

2. Провести теоретический анализ развития коммуникативных способностей школьников.

3. выявить методы по изучению развития коммуникативных способностей у детей подросткового возраста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫРАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

1.  

   1. Понятие коммуникативных способностей в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием способности является уровень (результат) деятельности, которого одним удаётся достигнуть, а другим нет.[3]. История общественного и индивидуального развития учит, что всякое искусное умение достигается в результате более или менее напряжённой работы, различных, иногда гигантских, «сверхчеловеческих» усилий. С другой стороны, одни достигают высокого владения деятельностью, умения и умелости при меньшей затрате сил и быстрее, другие не выходят за пределы средних достижений, третьи оказываются ниже и этого уровня, даже если они усердно стараются, учатся и имеют благоприятные внешние условия. Именно представителей первой группы называют способными. Способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и сложнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна.[6, 7, 8] Поэтому в психологии не существует единого определения способностей. В.Г. Белинский понимал под способностями потенциальные природные силы личности, или её возможности. По Б.М. Теплову, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой деятельности. Психологический словарь определяет способность как качество, возможность, умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать определённые действия в заданное время. Способность – это готовность индивида к выполнению какого-либо действия. На основе изложенного можно дать ориентировочное и предварительное определение способности. Способность представляет собой выражение соответствия между требованиями деятельности и комплексом нервно-психологических свойств человека, обеспечивающим высокую качественно-количественную продуктивность и рост его деятельности, которое проявляется в высокой и быстро растущей (по сравнению со средним человеком) умелости овладевать этой деятельностью и владеть ею. Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходо.[17, 25, 26]в. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность. Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях. Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека. Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека. Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований. Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было среди родственников этих людей выдающихся личностей. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности. Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. .[27, 28] К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности. Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности. [25, 26, 27].

1.2 Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте.

Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.

Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.

Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.[10,11].

Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них. Друзья, товарищи – это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.

У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.

Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка – всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья подростка – это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники.

Одна из основных проблем подросткового возраста – проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.

С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.

Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.

Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте.

Что же касается роли общения в развитии коммуникативных качеств у подростков, то следует опереться на их способность к общению. Ранее было показано, что способности к общению в наибольшей степени социально обусловлены. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трёх сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т.д.); интерактивной – в способах и приёмах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии, оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активные приспособления индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.[32].

Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки так же как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, то есть познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения – складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного определения можно заключить, что общение имеет все три стороны своего проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми.

Интерактивная сторона общения (интеракция означает взаимодействие) представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений.

Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).

Так как для исследования был выбран подростковый возраст, то необходимо и упомянуть о трудностях в общении не только в подростковом возрасте, но и вообще. Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или "барьеров" общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)

В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)

Зимняя И.А. дает такое определение. Затруднения в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния.

Кан-Калик В.А. называет затруднения в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов.

Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затрруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

На современном этапе затруднения или "барьеры" общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнишиной, выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах.

Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении - Это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми.

Область индивидуально-психологических затруднений - Это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Климов Е.А. отмечает, что совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из условий незатрудненного общения.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн). Когнитивный стиль - есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля - с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.

Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут, как облегчить, так и затруднить общение.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников - повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей - это застенчивость. Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность.

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое сомиальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., подросткам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них.

Отмечается, что проявления затрудненности общения, обусловленные фактором межличностных отношений, обнаруживаются в форме изменения стилей делового общения. По данным исследований, среди факторов затруднения общения межличностные отношения занимают I место.

Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения

1 группа - трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать;

2 группа - трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа - трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5 группа - трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека, что мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Возможности развития коммуникативных способностей личности в подростковом возрасте.

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях и предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном – в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

-поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

-закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых – налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

-усвоению содержания проблемы и противоречия межличностных и внутриличностных отношений определенного человека (психо- и социодрама). То есть она может быть средством дезинтеграции, интеграции, а также в качестве дополнения входить в другие методы.[22; 24].

Цели групповой дискуссии:

-экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;-

-осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

-подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.[19].

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов, родителей и учащихся разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения – это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.[22].

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности – это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.[30].

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон. У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.[26].

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

2.1. Методы, способствующие развитию коммуникативных и других способностей к общению.

Методы психологического воздействия. Уже ранее отмечалось, что все стороны, все составные части общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуется способность человека к общению.

Методы активного психологического взаимодействия в наибольшей степени способствуют совершенствованию интерактивной стороны общения. Методы психологического воздействия развивают все три стороны общения, но в основном коммуникативную и перцептивную. Указанные выше приёмы и способы психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности служат основой для развития всех трёх сторон процесса общения, а значит способствуют совершенствованию способности к общению, организаторских и коммуникативных качеств личности.

Психология и общественная практика выработали наиболее активные и действенные методы воспитания и развития личности. Такие методы как убеждение, внушение, самовнушение могут быть отнесены как к методам воспитания, так и к методам психологического воздействия.

Рассмотрим некоторые из этих методов, относящихся собственно к методам психологического воздействия.

Метод убеждения – это система словесно-предметных воздействий на сознание обучаемых (подчинённых) или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива. Любое воздействие руководителя направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучаемых. Формами убеждения могут быть диспуты, беседы, личный пример, доказательство и так далее. При проведении этих форм убеждения следует иметь в виду эмоциональное состояние убеждаемого.

Внушение – это система словесно-образных воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Метод внушения обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния состояния ожидания, стресса в аварийных ситуациях и т.п. В каждом отдельном случае руководитель может применять отдельные формулы внушения. Такие формулы внушения должны включать в себя простые и понятные слова, как правило, не более 5-6 слов. Например, для снятия возбуждения в критической ситуации руководитель повелительным тоном, не вызывающим возражения, произносит фразу: «Все спокойны! Все остаются на местах! Действуем по следующему плану…»

Одним из необходимых условий эффективного внушения является внушаемость. Под внушаемостью понимается способность человека изменять своё поведение по требованию другого лица или группы лиц, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы (то есть безотчётная подчинённость требованиям других людей. Внушаемость зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы, чем мужчины), интеллекта (с повышением образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлениях или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того внушаемость значительно варьируется в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение.

Методы активного взаимодействия. Методы активного взаимодействия делятся на две большие группы: дискуссионные методы и методы социально-психологического тренинга.

Дискуссионные методы

К дискуссионным методам относятся дискуссия (полемика, диспут) и метод «мозговой атаки».

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем предметами дискуссии могут быть межличностные отношения участников группы. В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и понимания друг друга. Предметом дискуссии может быть также групповое обсуждение проблемных ситуаций. Здесь возможна как ориентация на задачу (разбор проблемных ситуаций), так и ориентация на межличностные отношения.

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативного качества и умения пользоваться своим интеллектом.

«Мозговая атака» - это методика стимулирования творческой активности и продуктивности на основе высказывания на предложенную тему членами группы любых идей или мыслей, не оценивая их при этом как истинные или ложные, бессмысленные или странные. Данная методика исходит из предположения, что при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений.

После проведения «мозговой атаки» общая масса высказанных идей анализируется в расчёте на то, что среди них окажется по крайней мере несколько содержащих наиболее удачные решения.

Методы социально-психологического тренинга

Методы социально-психологического тренинга делятся на две группы: игровые методы и сенситивный метод (метод тренировки межличностной чувствительности).

Игровые методы. Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений. Принято считать, что игровые методы делятся на операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как имитационный метод открывает для психолога возможность исследования процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.

В условиях ролевой игры индивид сталкивается с ситуацией, которая характерна для его реальной действительности и которая ставит перед необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая документация. Например, для проведения деловой игры основными документами являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.

Сенситивный метод относится к категории методик тренировки межличностной чувствительности. Основная цель сенситивного тренинга заключается в развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.[7].

Сравнительный перечень методов психологического воздействия

и активного взаимодействия.

Методы психологического воздействия

1. Убеждение. Формы убеждения: диспут, дискуссия, беседа, рассказ, личный пример, доказательство.

2. Внушение. Формы прямого внушения: команды, приказы, внушающее наставление. Формы косвенного внушения: намёк, косвенное одобрение, косвенное осуждение.

3. Самовнушение. Кроме перечисленных выше форм внушения используется метод аутогенной тренировки.

4. Подражание.

5. Психологическая помощь.

6. Суггестопедия.

Методы активного взаимодействия

1. Дискуссионные методы:

-дискуссия

-полемика

-диспут

-«мозговая атака»

1. Методы социально-психологического тренинга:

   1. игровые методы

-операционные (деловые, управленческие)

-ролевые

1.  

   1. сенситивный метод.[23].

ВЫВОДЫ

В процессе теоретического анализа психолого-педагогической литературы изучено, что коммуникативные способности оказывают влияние на интеллектуальное развитие подростков, на любую их деятельность и взаимоотношение подростков с окружающим миром.

Выявлено, что общение используется подростками не только как ведущий вид деятельности, но и как способ преодоления трудностей во взаимодействии с окружающими. Так же нами изучены непосредственно трудности в самом общении и пути их решения.

Определено, что целесообразно дополнительно внедрять во внеурочное время программы, способствующие развитию коммуникативных качеств у подростков, в процессе реализации которой будут использованы различные методы, средства и формы учебно-воспитательного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дьяченко, М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбивич. – М.: Просвящение, 2001. – 467 с.

2. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. / Г.М. Коджаспирова.– М.: Просвящение, 2002. – 390 с.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Я.А. Коменский. – М.: Просвещение, 1992. – 344 с.

4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. / Я. А. Коменский.– М.: Просвещение, 1994. – 567 с.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Ч. Куписевич. – М.: Просвещение, 2000. – 290 с.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. / И.Ю. Кулагина. – М.: ЭСМО, 2001. – 356 с.

7. Лиишин О.В. Педагогическая психология воспитания. / О.В. Лиишин. – М.: Просвещение, 2001. – 377 с.

8. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 2003.- 267 с.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. / Л.М. Митина – СПб.: изд-во Питер, 2005. – 566 с.

10. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1997.- 356 с.

11. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. – М.: Просвещение, 1997. – 370 с.

12. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М.: Просвещение, 1997. – 400 с.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1997. – 377 с.

14. Педагогический словарь. – СПб.: Союз, 1999. – 566 с.

15. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань: Мир, 2002. – 288 с.

16. Розанова В.А. Психология управления. / В.А. Розанова – М.: Просвещение, 2004. – 389 с.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков – М.: Просвещение, 2003.- 556 с.

18. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. / Т.О. Сулимова. – М.: 2006. – 478 с.

19. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Азарова Т.В., Барчик О.И. - СПб.: Питер, 2002. – 304 с.

20. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: «Класс», 2008.- 332 с.

21. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. / А.В. Батаршев - М.: ВЛАДОС, 2009. – 456 с.

22. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1999.- 344с.

23. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Азарова Т.В., Барчик О.И. - СПб.: Питер, 2002.- 304.

24. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2 томах. Т.2. Способности. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев – СПб.: Питер, 2002. – 566 с.

25. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. / Н.С. Лейтес – М.: Педагогика, 2009. – 389 с..

1. Мухина В.С. Возрастная психология. / В.С. Мухина – М.: Академия, 2000. – 164 с.

2. Теплов Б.М. Способность и одарённость. / Б.М. Теплов – М.: 2002. – 370 с.

3. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. / Л.Ф. Тихомирова – Ярославль.: 2004. – 556 с.

4. Шадриков В.Д. Способности человека. / В.Д. Шадриков – СПб.: НПО НОДЭК, 2007.- 270 с.

5. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. / В.Д. Шадриков – СПб.: НПО НОДЭК, 2007.- 289 с.

6. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы / Л.Ф. Обухова. / М.: Просвещение, 1995. – 342 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей Б.А. Федорищина.

1. Много ли у вас друзей, с которыми постоянно общаетесь?

2. Часто ли удается убедить большинство своих товарищей в правоте вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит обида, причиненная кем-то из товарищей?

4. Всегда ли вам тяжело ориентироваться в создавшейся трудной ситуации?

5. Стремитесь ли вы к установлению новых знакомств?

6. Нравится ли заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

8. Если возникли препятствия в осуществлении каких-либо намерений, то легко ли вы отступаете от них?

9. Легко ли устанавливаете контакт с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли придумывать и организовывать со своими товарищами разные игры и развлечения?

11. Трудно ли вы вовлекаетесь в новые компании?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые надо было выполнить сегодня?

13. Легко ли вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли добиваться того, чтобы товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения своих обещаний и обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что обычно вы плохо ориентируетесь в незнакомой для себя обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если не удается закончить начатое дело?

23. Испытываете ли чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?

28. Верно ли, что редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести

оживление в малознакомую компанию?

30. Стремитесь ли ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

31. Принимаете ли участие в общественной работе в школе?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами?

33. Чувствуете ли себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

34. Охотно ли приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы чувствуете себя достаточно спокойно и уверенно, когда приходится выступать перед большой аудиторией?

36. Часто ли опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

39. Часто ли оказываетесь в центре внимания товарищей?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Ф.И.О.	Бланк ответов
Факультет вуза	или школа__ Возраст или класс_		Дата___
№ п/п Да Нет	№ п/п Да Нет	№ П/п Да Нет	№ п/п Да Нет
1	11	21	31
2	12	22	32
3	13	23	33
4	14	24	34
5	15	25	35
6	16	26	36
7	17	27	37
8	18	28	38
9	19	29	39
10	20	30	40
Коэффициент коммуникативных способностей = Коэффициент организаторских способностей =

Для получения количественных данных используются ключи идеальных ответов на вопросы, отражающих ярко выраженные коммуникативные и организаторские способности испытуемого.

Обработка результатов

При обработке ответы, которые даны испытуемым в соответствии с ключами, суммируются. Затем находится оценочный коэффициент коммуникативных и организаторских способностей. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных или организаторских способностей выражается отношением количества совпадающих ответов с ключами по каждому разделу к числу идеальных совпадений ответов с ключами (20>:

где К — оценочный коэффициент; X — количество совпадающих с ключом ответов.

Шкалы оценок

Коммуникативных способностей					Организаторских способностей
К		оцен-ка	уровень проявления коммуникативных способностей		К		оценка	уровень проявления организаторских способностей
0,10—0	45		НИЗКИЙ	0	20—0	55	1	НИЗКИЙ
0,46-0	55	2	ниже среднего	0	55-0	65	2	ниже среднего
0,56—0	65	3	средний	0	66-0	70	3	средний
0,66-0	75	4	высокий	0	71-0	80	4	высокий
0,76—1	00	5	очень высокий	0	81-1	00	5	очень высокий

Оценка и интерпретация результатов

Полученные по тесту показатели могут варьировать от 0 до 1. Показатели К, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских способностей, близкие же к 0 — о низком уровне. Оценочный коэффициент K — это первичная количественная характеристика испытуемого. Для качественной стандартизации результатов испытания применяются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей К соответствует определенная оценка. Например, ученица X данного класса набрала по коммуникативным способностям 17 баллов и16 баллов по организаторским. ' Вычислим коэффициенты этих способностей:

Теперь эти результаты необходимо сравнить со шкалами оценок тех и других способностей. Наша испытуемая получила оценку 5 по коммуникативным способностям и 4 по организаторским. Подтвердила правильность своего выбора, самоутвердилась и загорелась желанием еще больше совершенствоваться, добиться преодоления некоторой робости в публичных выступлениях.

А если результаты тестирования оказались невысокими, а желание быть учителем велико? Тест в таком случае диагностирует то, чего недостает, что надо приобретать (путем самообразования, с помощью учителя). Тест — не конечная инстанция, а помощник учителю—психологу—педагогу.

Приложение 2.

Текст опросника к методике «Определение уровня общительности»

(В.Ф. Ряховский)

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи её ожидание?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не были. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обращается к Вам с

просьбой (показать дорогу, узнать время и т.д.)?

1. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных поколений тяжело понять друг друга?

2. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому вернуть Вам деньги, которые он занял несколько месяцев назад?

3. В ресторане Вам подали явно недоброкачественное блюдо, промолчите ли Вы?

4. Оказавшись один на один с незнакомцем, Вы не заговорите с ним первым и будете тяготиться, если он начнёт разговор. Так ли это?

5. Вас приводит в ужас любая очередь (магазин, библиотека). Вы откажетесь от намерения?

6. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

7. У Вас есть собственная, сугубо индивидуальная система оценки произведений литературы, искусства, культуры, а к чужим мнениям по этому поводу Вы не прислушиваетесь. Так ли это?

8. Услышав где-то в кулуарах высказывание, явно ошибочное по хорошо известному Вам вопросу, предпочтёте Вы промолчать и не вступать в спор?

9. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

10. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме чем в устной?

Классификатор

30-32 очка: Подросток явно некоммуникабелен, это его беда, и страдает от неё больше он сам. Но и близким его людям нелегко. На него трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Подросток должен стараться быть общительнее, контролировать себя.

25-29 очков: Подросток замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, поэтому у него мало друзей.

19-24 очка: Подросток в известной степени общителен, чувствует себя уверенно, проблемы его не пугают. Но с людьми сходится «с оглядкой», хотя это исправимо.

14-18 очков: У подростка нормальная коммуникабельность. Он любознателен, охотно слушает любого собеседника, достаточно терпелив в общении с другими, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идёт на встречу с новыми людьми. В то же время он не любит шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение.

9-13 очков: Подросток весьма общителен (порой даже сверх меры). Он любопытен, разговорчив, любит высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение у окружающих. Он охотно знакомится с новыми людьми. Любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбах, хотя не всегда может их выполнить. Бывает, вспылит, но быстро отходит. Чего ему не достаёт, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьёзными проблемами. При желании, однако, он может заставить себя не отступать.

4-8 очков: Чрезвычайно высокий уровень общительности. Он свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Подросток мгновенно ориентируется в трудных ситуациях, очень непринуждённо ведёт себя в новом коллективе. Очень инициативен. Принимает самостоятельные решения. Отстаивает своё мнение и добивается принятия своих решений. Любит организовывать игры, различные мероприятия. Настойчив и одержим в деятельности.

3 очка и менее: У подростка нездоровая коммуникабельность. Он многословен, вмешивается в дела, которые не имеют к нему никакого отношения. Он бывает причиной конфликтов. Его чрезмерная общительность носит болезненный характер. Подобный стиль жизни – ошибка.

Приложение 3

Фрагмент Программа «Давайте жить дружно» для развития коммуникативных способностей у подростков.

ЗАНЯТИЕ № 1.

Цель: знакомство с курсом; принятие правил поведения в группе, развитие навыков правильного знакомства; создание предпосылок для возникновения и развития межличностных отношений.

Материалы: ватман, анкета «Вот я какой» по количеству участников, магнитофон, аудиозаписи.

1. НАЧАЛО ЗАНЯТИЯ

Ведущий рассказывает кратко о себе, о целях курса.

Информационный блок:

Ведущий. Начиная с сегодняшнего дня мы будем заниматься на уроках, которые не совсем похожи на обычные. Наши занятия — это уроки общения. Их цель: в атмосфере взаимного доверия и психологической открытости познать самих себя, выработать умения и навыки установления доброжелательных отношений с другими людьми.

Кто-то не уверен в себе и своих силах, робок и застенчив. А другой, наоборот, излишне активен и энергичен. Некоторые дети переживают из-за того, что у них нет друзей: они нерешительны, не умеют знакомиться, дружить. Есть девочки и мальчики, которые быстро знакомятся, общительны, но близкого и хорошего друга, которому можно доверить тайны, нет. У кого-то трудный характер: он нередко огорчает родителей, конфликтует дома, в школе, на улице. Такой человек страдает от необдуманных поступков, но справиться с этим не может.

Надеюсь, что наши встречи станут для вас полезными и интересными. Почему? Потому что каждый человек стремится быть умным, справедливым, сильным. Естественным является желание иметь много друзей, быть уважаемым и любимым; понимать, ценить себя и других. Мы начинаем учиться быть уверенными в своих силах, решительными, жизнерадостными и добрыми. Я буду рада, если вы увидите пути улучшения своего характера и положения среди друзей, если поймете, как можно воспитать важные для самостоятельной жизни качества личности.

Основа всего того, что будет происходить в группе, — доверие и искренность. Поэтому работать мы будем в кругу. Круг, в котором мы сидим, является пространством нашей группы. Это возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, позволяет ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание и взаимодействие. В этом пространстве нет ничего и никого, кроме нас самих и того, что мы приносим сюда в себе. Это и есть самое главное. Наше общение будет помогать пониманию себя и других. Мы будем узнавать себя через те чувства, которые вызываем друг у друга, через те отношения, которые будут здесь складываться.

(Далее ведущий предлагает познакомиться поближе.)

Как люди обычно приветствуют друг друга? Какие движения они при этом делают? Спектр достаточно широк: от кивков до поцелуев. Остановимся на варианте рукопожатия. Почему люди жмут друг другу руку? Просто такая традиция, а значит, все могло бы быть иначе. Например, некоторые африканские племена при встрече трутся носами. Сейчас мы попробуем поприветствовать друг друга новыми, необычными способами.

2. РАЗМИНКА Упражнение «Веселое приветствие».Ведущий включает любую танцевальную музыку, и дети начинают ходить по комнате (можно прыгать, танцевать). После слов ведущего «раз, два, три, друга найди!» каждый ребенок должен найти себе пару и встать рядом. Ведущий командует: «Поздоровайтесь ушами, мизинцами, пятками, коленками...» Так в процессе игры дети узнают о существовании различных форм приветствий.

Каждый раз во время музыкальной паузы ребенок должен встать рядом с новым игроком.

Игру можно закончить тогда, когда каждый поздоровается со всеми присутствующими.

Анализ: какие приветствия были наиболее интересны?

Код для цитирования: Скопировать