ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - Студенческий научный форум

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Введение

Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения - это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ЗПР –задержкой психического развития. При ЗПР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ЗПР.

Объект исследования: связная речь дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: процесс формирования связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать методику формирования навыка связной речи для дошкольников с ЗПР с использованием серии сюжетных картин.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

- Провести анализ литературы по проблеме исследования;

- Изучить состояние связной речи у дошкольников с ЗПР;

-Экспериментально проверить эффективность основных направлений формирования связной речи у дошкольников с ЗПР с использованием серии сюжетных картин.

Гипотеза: мы предполагаем, что специальные занятия по развитию навыков и умений связной речи у дошкольников с ЗПР с использованием серии сюжетных картин, значительно повышают уровень формирования связной

речи, при условии: 1) на занятиях по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картин используются методы и приемы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия; 2) для составления рассказов по серии сюжетных картин детям предлагаются яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей; 3) во избежание выполнения заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты развития событий содержания картины.

Методологическая основа:

Теоретическая и методологическая база эксперимента сформирована на обобщении исследований в области специальной психологии (В.И. Лубовский, 1978; В.В. Лебединский, 1985; У.В. Ульенкова, 1994), социальной дошкольной педагогики (А.А.Катаева, С.А. Миронова, Л.П. Носкова, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова), психиатрии (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова), логопедии ( Я.С. Жукова, Т.Б. Филичева).

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные данные об особенностях связной речи дошкольников с ЗПР позволили подобрать оптимальную методику формирования связной речи с использованием серии сюжетных картин. Результаты исследования уточняют и конкретизируют существующие методики развития связной речи у дошкольников с ЗПР (В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко).

Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться в практической работе логопедами и воспитателями речевых групп детских садов.

База исследования: Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 302 Ворошиловского района г. Волгограда .В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Глава1 Изучение теоретических основ связной речи у дошкольников с задержкой психического развития

1.1.Понятие связная речь и ее развитие в онтогенезе

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – С.468]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Термин " связная речь" употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи [ Б.А.Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин];

4) отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [Л. П. Якубинский]. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания [Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев].

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. [Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений]. Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов.

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией – если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность – в зависимости от изменения содержания речи и характера общения – в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии].

1.2.Характеристика детей с задержкой психического развития

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР). Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в отставании психофизиологического, психического и соц. развития, бывает стойкой (типа олигофрении) и временной. Согласно М. С. Певзнер (1966), ЗПР — состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму не осложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо при переходе его от дошкольного к школьному возрасту [Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: Отграничение олигофрении от сходных состояний. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966.].

Задержка психического развития (ЗПР)- синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности [Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А., м,. 1984 г.]

Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленное ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации. Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности. Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует.

Классификация ЗПР по М.С. Певзнер. В 1966 г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3)психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

ЗПР конституционального происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм).При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастного развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально. ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой задержки психического развития вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории.

ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи. Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР. Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденное(tm) ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной - в недостаточности сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности.

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте - у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейро-динамические расстройства (инертность, персивираторные явления), дефицитар-ность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.

ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа. В нашей стране к этой категории детей не относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении. Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками. Вместе с тем задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от умственно отсталых, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий. Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному ритму.

Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.

1.3.Особенности связной речи у дошкольников с задержкой психического развития

Связная речь детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. Особенности связной речи:

- излишняя вербализация, использование моторных слов без

понимания и смысла,

- неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой

активности,

- несформированность грамматического строя речи,

- недостаточность словообразовательных процессов.

При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей. Детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи и, наоборот, для них представляет сложность монологическая речь.

Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для детей с ЗПР; они испытывают трудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями. Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных. На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).

Исследования Н.Ю. Боряковой показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзованиях на другие темы. При этом у детей не возникает четкого замысла высказывания. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является - воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели , они потом очень быстро „ выветриваются " так и не входя в активный запас ребенка. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет.

Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович, при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Ф. А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи. Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить. Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной. Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. [Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя ; Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М.,Гном-Пресс,1997].

Вывод по Главе 1

Термин " связная речь" употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи / Б.А.Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин/;

4) отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР).

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в отставании психофизиологического, психического и соц. развития, бывает стойкой (типа олигофрении) и временной. Согласно М. С. Певзнер (1966), ЗПР —состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Связная речь детей с задержкой психического развития изучена недостаточно.

Особенности связной речи у детей с ЗПР:

- излишняя вербализация, использование моторных слов без

понимания и смысла,

- неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой

активности,

- несформированность грамматического строя речи,

- недостаточность словообразовательных процессов.

Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Исследования Н.Ю. Боряковой показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания(замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Ф. А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с задержкой психического развития предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по изучению связной речи дошкольников с задержкой психического развития с использованием серии сюжетных картин

2.1. Методики проведения экспериментального исследования по изучению связной речи у дошкольников с задержкой психического развития с использованием серии сюжетных картин и их результаты

С целью определения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР с использованием серии сюжетных картин, нами был проведен эксперимент на базе детского сада для детей с нарушениями речи № 302 Ворошиловского района города Волгограда, начало эксперимента -октябрь 2011 завершение эксперимента- март 2012.В эксперименте принимали участие дети старшей группы: (10 человек шестого года жизни).Разработанные схемы обследования предназначены для детей 5-6 лет с ЗПР. Занятия построены на основе нескольких сказок В.Г. Сутеева:

  1. Полезные колеса.

  2. Кораблик «Скорлупка».

  3. Палочка-волшебница.

Серии сюжетных картинок к данным сказкам представлены в Приложении 1. Эти сказки могут быть рекомендованы для работы в детском саду для детей с ЗПР. Обследование опиралось на следующие дидактические принципы: -принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей; -принцип возрастания сложности; -учет объема и степени разнообразия материала;- учет эмоциональной сложности материала.

В соответствии с этими принципами были определены содержание и методика обучения, поставлены следующие задачи:

  • обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях и соответствующий словарь, развивать смысловую сторону речи, понимание слова в соответствии с контекстом;

  • активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания;

  • дать представление о различных способах соединения в речи;

  • на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец;

  • формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и с ситуацией высказывания; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

Обучение умениям строить связное высказывание предлагаем осуществлять в такой последовательности:

  • пересказ с опорой на речевой образец и иллюстрации;

  • рассказывание по серии сюжетных картинок.

Общие требования, предъявляемые к сказке, на основе которой строятся обследование связной речи детей с ЗПР таковы:

  • небольшой объем

  • четкий сюжет

  • знакомая лексика (допустимо 3-4 новых слова)

  • яркие красочные эстетичные иллюстрации.

Результативность работы. Данные констатирующего эксперимента занесены в таблицу.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Параметры

Результаты исследования в процентах

I.Изучение особенностей диалогического общение:

1.Кто выступает инициатором общения

-ребенок;

-логопед;

-отказ от общения

2. Связный рассказ в рамках заданной темы:

-не отвлекались от темы;

-отвлекались

3. Умение отвечать на вопросы

4. Умение задавать вопросы

5. Умение слушать собеседника

30%

50%

10%

60%

40%

30%

60%

30%

II.Изучение особенностей повествовательного высказывания:

1.Выкладывание картин в правильной последовательности:

- без ошибок;

- с ошибками

2. Пересказ:

-справились с заданием, с ошибками ;

-наивысший балл

20%

80%

50%

5%

III.Уровень связного высказывания:

- высший уровень;

- II уровень

35%

65%

В результате проведения констатирующего эксперимента к низкому уровню были отнесены дети: Марина К., Дима С., Костя Ч., Даниил С., София Д., так как их результат не превысил 50% правильных ответов.К среднему уровню были отнесены дети: Алина С., Толя К., Юля М., так как их результат не превысил 75% правильных ответов.К высокому уровню были отнесены дети: Алёна В., Иван Б., так как их результат приближался к 100%.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики серии сюжетных картинок представлен в таблице №2

Таблица 2

Анализ результатов методики серии сюжетных картинок до коррекционной работы

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

ФИ и возраст ребёнка

Алёна В. (6 лет)

+

   

Марина К. (6 лет)

   

+

Дима С. (6 лет)

   

+

Алина С. (6 лет)

 

+

 

Костя Ч. (6 лет)

   

+

Даниил С. (6 лет)

   

+

Иван Б. (6,5 лет)

+

   

Толя К. (6 лет)

 

+

 

Юля М. (6 лет)

 

+

 

София Д. (6 лет)

   

+

Таким образом, в целом по итогам констатирующего эксперимента наблюдается 50% детей с низким уровнем, потому что в ответах наблюдались следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; в составлении простых нераспространенных предложений дети практически не используют сложные синтаксические конструкции; не соблюдают последовательность событий; недостаточно осмысливают причинно-следственные отношения; испытывают трудности актуализации прочитанного ранее содержания сказки или рассказа. У детей наблюдались низкая инициативность диалогического общения, трудности подбора правильных лексических единиц; неумение слушать собеседника, отвечать и задавать вопросы по тексту.

30 % дети, со средним уровнем, потому что в ответах наблюдались следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; дети не использовали сложные синтаксические конструкции; не соблюдали последовательность событий; недостаточно осмысливают причинно-следственные отношения; иногда дети испытывали трудности актуализации прочитанного ранее содержания сказки или рассказа.

20 % дети, с высоким уровнем, потому что в ответах наблюдались следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; в составлении простых нераспространенных предложений дети старались меньше использовать сложные синтаксические конструкции; иногда путали последовательность событий.

2.2.Направления коррекционной работы по формированию связной речи у дошкольников с задержкой психического развития с использованием серии сюжетных картин

В общей системе коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития особое внимание мною уделяется формированию и развитию связной речи, так как качество речи определяет готовность ребенка к школьному обучению, от уровня развития связной речи зависит успеваемость будущего ученика.

Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под «вербализацией» (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90 % детей с задержкой психического развития, у 70 % — в выраженной форме [Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста]. Трудности в совмещении речевой и предметной деятельности у таких ребят иногда принимают форму грубой диссоциации между речью и действием. Значительное место в работе над развитием связной речи детей с задержкой психического развития занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:

-конструирование предложений из наборов слов (восстановление деформированного текста). Здесь осуществляется переход от наборов из четырех-пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит «коммуникация событий» («Маленький мальчик играет на улице»), к предложениям, основанным на коммуникации отношений («Галя — послушная девочка»);

-окончание начатого предложения;

-окончание начатого текста (сказки, рассказа);

-установление логической связи между двумя-тремя предложениями.

Применяются следующие приемы работы с сериями сюжетных картинок, указанные в работах Т.Б.Филичевой, А.Р.Соболевой.

1. Детям раздаются картинки одной серии в любой последовательности. Даю план рассказа, по которому дети должны расположить их в нужном порядке. Вслед за эти предлагаю составить рассказ.

2. Детям раздаются серии картинок для определения их последовательности. Начинаю рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим

3.Детям даются по одной картинке и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. В заключении один ребенок составляет полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей.

4.Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача – подобрать в последовательном порядке картинки – эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ.

5.Все картинки перемешиваю, каждому ребенку раздаю по две-три. Дети обмениваются картинками так, чтобы подобрать нужную серию.

6.Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

7.Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.

8.Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают к нему название, а также дополняют его описание предыдущего или последующего события.

Работа по развитию связной речи при помощи моделирования облегчает процесс овладения детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития содержанием, структурой повествовательных и описательных рассказов, их связностью. При сравнении результатов обследования связной речи у детей старших коррекционных групп в начале и в конце учебного года наблюдается динамика в лучшую сторону.

Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов. Предлагаем их в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:

-пересказ по готовому образцу. Мотив, замысел, программа при этом уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сличить его с образцом;

-составление плана рассказа при помощи картинок. Цель задания — сформировать у ребенка умение самостоятельно составлять программу высказывания;

-составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой. Картинки и слова служат опорой при построении высказывания, помогают сделать программу высказывания более стабильной, удерживают ребенка от возможности соскользнуть на другую, более легкую и привычную для него тему;

-составление рассказа по серии картинок. Ребенку дается готовая наглядная программа высказывания. От него требуется оречевить ее, а затем, опираясь на программу, построить рассказ;

-составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности. Ребенку необходимо самостоятельно построить программу высказывания из разрозненных элементов и реализовать ее. Сначала дети придумывают название к картинке с простым сюжетом, затем — подбирают названия для каждой картинки сюжетной цепи. Одно из важнейших условий коррекции речи детей с задержкой психического развития — организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активной речевой деятельности ребенка. Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый или хорошо успевающий ученик. Следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Особое внимание обращается на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.

Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка — не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности. В качестве эффективного средства формирования связной речи, основанного на механизме подражания, можно использовать прослушивание звучащего образца. Он представляет собой запись специально подобранных примеров связных устных высказываний. При создании звучащих образцов рекомендуется учитывать следующее:

-образец должен представлять собой запись говоримой, а не озвученной письменной речи;

-в качестве звучащего образца необходимо использовать запись детской речи. Детские образцы лучше воспринимаются и анализируются, поскольку ближе ребятам по способу изложения, стимулируют их в подготовке устных высказываний;

-текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей, так как прошлый опыт ребенка оказывает огромное влияние на восприятие речевого высказывания. Хорошие результаты дает запись рассказа самого ребенка, с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно дети самостоятельно начинают замечать отступления от темы рассказа, «сбои» в построении высказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания.

Одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с задержкой психического развития — совершенствование регулирующей функции речи. Необходимо обучать умению дать отчет о выполненной работе. На начальных этапах обучения рекомендуется добиваться от ребенка оречевления своих действий по ходу деятельности. В начале коррекционной работы основные операции и их оречевление осуществляются под руководством педагога. Большое влияние на объем и качество ответов детей с задержкой психического развития оказывает похвала. Каждое занятие должно приносить ребенку радость. Этому способствует благоприятный эмоциональный климат на занятиях, гарантирование успеха каждому ребенку, поощрение за усвоенные знания. Конспекты проведенных занятий представлены в Приложении 2.

2.3.Определение эффективности коррекционной работы по формированию связной речи дошкольников с задержкой психического развития с использованием серии сюжетных картин

По окончании обучающего эксперимента было проведено контрольное обследование связной речи детей данной группы. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

I. Диалогическое общение детей. 60% детей выступили инициаторами общения и 40% высказывались по предложению логопеда.

Тематика беседы в данном эксперименте значилась как «Что мы делаем зимой?». 80% детей высказывались в рамках заданной темы (ребята говорили о зимних развлечениях, Новом Годе и т.д.). 20% детей продолжали говорить о своих игрушках. Умение отвечать на поставленный вопрос, не отвлекаясь продемонстрировали 50% детей. Задавать вопросы правильно научились 80%.Умение слушать собеседника выявили 80% испытуемых.

II. Изучение особенностей повествовательного высказывания. На данном этапе обследования детям уже было легче выкладывать серии картинок. Выложили картинки в правильной последовательности 60% детей данной группы. Допустили ошибки в выкладывании последовательности 40%. Заключительным этапом обследования было задание на пересказ. С заданием справились все дети. Наивысший балл получили 60% детей. Остальные ребята также справились с заданием, но с некоторыми затруднениями.

Важно отметить, что ребята в ходе контрольного эксперимента чувствовали себя более уверенно, задания выполняли быстрее, чем раньше и их общий результат стал значительно выше, чем было видно по итогам констатирующего эксперимента.

Выводы: Таким образом, данные контрольного эксперимента подтверждают, что:

  • значительно увеличился словарь детей, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка;

  • дети осмысливают причинно-следственные отношения; употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

  • подробно, с детализацией и повторами рассказывают о содержании сюжетной картинки, знакомого литературного произведения.

Высказывания детей после проведения коррекционной работы отличались интересным содержанием, структурным оформлением, грамматической правильностью и образностью. Дети легко подбирали слова, использовали прямую речь, что делало их высказывания чрезвычайно выразительными, они не забывали о теме своего сочинения, которое соответствовало выбранному значению - многозначного слова. Работа над расширением семантического поля, упражнения, показывающие детям употребление многозначного слова от словосочетания к предложению и от него к связному высказыванию - сыграло положительную роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом.

Контрольный эксперимент, проведенный через полгода, показал, что все дети (100%) соотносят слова по смыслу и дают развернутое толкование слову-реакции. (Например, на слово "тихий" ребенок дает слово "день" и поясняет: "Тихий день - это когда совсем тихо, никакого шума нет"). Анализ связных высказываний показал, что 84% детей имело высокий уровень и лишь 16% были отнесены ко II уровню. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты контрольного эксперимента

Параметры

Результаты исследования в процентах

I.Изучение особенностей диалогического общение:

1.Кто выступает инициатором общения

-ребенок;

-логопед;

-отказ от общения

2. Связный рассказ в рамках заданной темы:

-не отвлекались от темы;

-отвлекались

3. Умение отвечать на вопросы

4. Умение задавать вопросы

5. Умение слушать собеседника

60%

40%

-

80%

20%

50%

80%

80%

II.Изучение особенностей повествовательного высказывания:

1.Выкладывание картин в правильной последовательности:

- без ошибок;

- с ошибками

2. Пересказ:

-справились с заданием, с ошибками ;

-наивысший балл

60%

40%

100%

60%

III.Уровень связного высказывания:

- высший уровень;

- II уровень

84%

16%

Вывод: Из таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными по объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. Так, у большинства детей структура рассказов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики. Проанализируем высказывания детей старшего дошкольного возраста, полученные в результате обучения по выделенным критериям.1. Содержание. Из таблицы видно, что в результате обучения самостоятельно раскрыть содержание смогли 85,8% от всех детей, а с помощью воспитателя 14,2%.2. Структура текста. Анализ текстов, составленных детьми, показал, что у дошкольников в основном сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. Практически все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложения, организующие текст. Структура текстов представлена следующим образом: начало выделено у 80,9% всех детей (7 человек); середина у 100% детей (10 человек); конец представлен у 76,1% всех детей (6 человек).3. Объём высказывания в ходе выполнения заданий представлен по-разному. Так при пересказе литературных произведений в тексте можно выделить в среднем до 15 предложений. При составлении рассказов по сюжетной картинке и игрушкам на начало обучения тексты детей состояли из 5-6 предложений, к концу из 8-13. В среднем повествование состоит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 слов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов. Коэффициент законченности предложений в текстах составил 0,75.4. Количество предложений. Анализ грамматического строя показывает, что дети начинают применять разнообразные конструкции предложений. Если на начало обучения дети пользовались однословными предложениями, неполными. То к концу года количество таких предложений сократилось, увеличилось количество двусоставных. В речи детей появляются полные, распространенные предложения. Сократилось количество простых предложений в тексте и в два раза увеличилось количество сложных и с прямой речью. Так, если на начало обучения сложных предложений было в среднем 0,7 на одно высказывание, то к концу 1,4 , а предложений с прямой речью было 1 на текст, стало 2.5. Связность высказывания. Анализ текстов в конце обучения показал, что дети стали чаще применять разнообразные виды связи. Если на начало эксперимента дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь), то к концу обучения два, три вида связи. 6. Плавность. Высказывания детей стали более цельными. Они уже не прерывались так часто паузами, как было в начале года. Дети стремились к последовательному изложению текста, подбирали слова и фразы, которые больше подходили по содержанию и замыслу текста. Индекс разнообразия словаря -0,63.7. Самостоятельность высказывания. Увеличилось количество детей самостоятельно справившихся с заданием. Так, на этапе констатации самостоятельно справились с заданием 3 человек. В конце обучения данный показатель составил 9 человек.В результате проведения контрольного эксперимента к низкому уровню были отнесены дети: Дима С., так как его результат не превысил 50% правильных ответов. К среднему уровню были отнесены дети: Костя Ч., Даниил С., София Д., так как их результат не превысил 75% правильных ответов. К высокому уровню были отнесены дети: Алёна В., Марина К., Алина С., Иван Б., Толя К., Юля М., так как их результат приближался к 100%.Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики серии сюжетных картинок представлен в таблице № 4

Таблица 4

Анализ результатов методики серии сюжетных картинок после проведения коррекционной работы

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

ФИО и возраст ребёнка

Алёна В. (6 лет)

+

   

Марина К. (6 лет)

+

   

Дима С. (6 лет)

   

+

Алина С. (6 лет)

+

   

Костя Ч. (6 лет)

 

+

 

Даниил С. (6 лет)

 

+

 

Иван Б. (6,5 лет)

+

   

Толя К. (6 лет)

+

   

Юля М. (6 лет)

+

   

София Д. (6 лет)

 

+

 

По итогам контрольного эксперимента наблюдается 10% детей с низким уровнем, потому что в ответах наблюдались следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; в составлении простых нераспространенных предложений дети практически не используют сложные синтаксические конструкции; не соблюдают последовательность событий; недостаточно осмысливают причинно-следственные отношения; испытывают трудности актуализации прочитанного ранее содержания сказки или рассказа. У детей наблюдалось неумение задавать вопросы по тексту.

30 % дети, со средним уровнем, потому что в ответах наблюдались следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; дети стали использовать сложные синтаксические конструкции, но в их использовании наблюдались ошибки; не соблюдали последовательность событий; недостаточно осмысливают причинно-следственные отношения.

60 % дети, с высоким уровнем, потому что в ответах наблюдались следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; в составлении простых нераспространенных предложений дети старались меньше использовать сложные синтаксические конструкции.

Целенаправленная и систематическая работа с младшими дошкольниками, позволяет добиться высокой эффективности. Уровень речевого развития всех детей, прошедших такое обучение, был достаточно высоким. У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев. У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности. В заключении необходимо отметь, что:По итогам констатирующего эксперимента до проведения коррекционной работы наблюдалось 50% детей с низким уровнем, 30 % дети, со средним уровнем, 20 % - с высоким. По итогам контрольного эксперимента после проведения коррекционной работы наблюдалось 10% детей с низким уровнем, 30 % дети, со средним уровнем, 60 % - с высоким. Эти данные подтверждают эффективность проведённой работы. Выводы по Главе 2

С целью определения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР с использованием серии сюжетных картин, нами был проведен эксперимент на базе детского сада для детей с нарушениями речи № 302 Ворошиловского района города Волгограда, начало эксперимента -октябрь 2011 завершение эксперимента- март 2012.

В эксперименте принимали участие дети старшей группы: -10 человек.

Разработанные схемы обследования предназначены для детей 5-6 лет с ЗПР. Занятия построены на основе нескольких сказок В.Г. Сутеева:

  1. Полезные колеса.

  2. Кораблик «Скорлупка».

  3. Палочка-волшебница.

Эти сказки могут быть рекомендована для работы в детском саду для детей с ЗПР. В соответствии с программными требованиями они могут применяться на занятиях по развитию речи. Данные констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития связной речи детей с ЗПР. Выявленные особенности подтверждают необходимость дальнейшего формирования и развития как диалогической, так и монологической форм речи детей дошкольного возраста.

Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов. Предлагаем их в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:

-пересказ по готовому образцу. Мотив, замысел, программа при этом уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сличить его с образцом;

-составление плана рассказа при помощи картинок. Цель задания — сформировать у ребенка умение самостоятельно составлять программу высказывания;

-составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой. Картинки и слова служат опорой при построении высказывания, помогают сделать программу высказывания более стабильной, удерживают ребенка от возможности соскользнуть на другую, более легкую и привычную для него тему;

-составление рассказа по серии картинок. Ребенку дается готовая наглядная программа высказывания. От него требуется оречевить ее, а затем, опираясь на программу, построить рассказ;

-составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности. Ребенку необходимо самостоятельно построить программу высказывания из разрозненных элементов и реализовать ее.

По окончании обучающего эксперимента было проведено повторное обследование связной речи детей экспериментальной и контрольной групп. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

I. Диалогическое общение детей. В экспериментальной группе 60% детей выступили инициаторами общения и 40% высказывались по предложению логопеда. В контрольной группе инициативны были 30% детей, 50% – с подачи экспериментатора и 10% испытуемых отказались от общения.

Тематика беседы в данном эксперименте значилась как «Что мы делаем зимой?». В экспериментальной группе 80% детей высказывались в рамках заданной темы (ребята говорили о зимних развлечениях, Новом Годе и т.д.). 20% детей продолжали говорить о своих игрушках. В контрольной группе следовали тематике беседы 60% детей, 10% отказались от общения.

Умение отвечать на поставленный вопрос, не отвлекаясь продемонстрировали 50% детей 1-ой группы и 30% детей 2-ой группы. Задавать вопросы правильно научились 80% и 60% детей соответственно.

Умение слушать собеседника выявили 80% испытуемых экспериментальной и 30% детей контрольной группы.

II. Изучение особенностей повествовательного высказывания. На данном этапе обследования детям уже было легче выкладывать серии картинок. Выложили картинки в правильной последовательности 60% детей экспериментальной и 20% детей контрольной группы. Допустили ошибки в выкладывании последовательности 40% и 80% детей соответственно.

Таким образом, данные контрольного эксперимента подтверждают, что:

  • значительно увеличился словарь детей, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка;

  • дети осмысливают причинно-следственные отношения; употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

  • подробно, с детализацией и повторами рассказывают о содержании сюжетной картинки, знакомого литературного произведения.

Целенаправленная и систематическая работа с младшими дошкольниками, позволяет добиться высокой эффективности. Уровень речевого развития всех детей, прошедших такое обучение, был достаточно высоким.Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее.

Заключение

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР). Связная речь детей с задержкой психического развития изучена недостаточно.

С целью определения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР с использованием серии сюжетных картин, нами был проведен эксперимент на базе детского сада для детей с нарушениями речи № 302 Ворошиловского района города Волгограда, начало эксперимента октябрь 2011 завершение эксперимента март 2012. В эксперименте принимали участие дети старшей группы: экспериментальная группа (10 человек шестого года жизни).

Данные констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития связной речи детей с ЗПР. Выявленные особенности подтверждают необходимость дальнейшего формирования и развития как диалогической, так и монологической форм речи детей дошкольного возраста.

Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов. По окончании обучающего эксперимента было проведено повторное обследование связной речи детей экспериментальной и контрольной групп. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

I. Диалогическое общение детей. В экспериментальной группе 60% детей выступили инициаторами общения и 40% высказывались по предложению логопеда. В контрольной группе инициативны были 30% детей, 50% – с подачи экспериментатора и 10% испытуемых отказались от общения.

II. Изучение особенностей повествовательного высказывания. На данном этапе обследования детям уже было легче выкладывать серии картинок. Выложили картинки в правильной последовательности 60% детей экспериментальной и 20% детей контрольной группы. Допустили ошибки в выкладывании последовательности 40% и 80% детей соответственно. Целенаправленная и систематическая работа с младшими дошкольниками, позволяет добиться высокой эффективности. Уровень речевого развития всех детей, прошедших такое обучение, был достаточно высоким.Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Литература

1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: НЦ ЭНАС, 2002. - 134 с.

3. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду/А. К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991. – С. 67.

4.Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М.,Гном-Пресс,1997

6. Власовой Т.А., Дети с ЗПР/ под ред. м,. 1984 г.

7.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)

8.Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание 2005. - N 1. - с. 18-23.

9.Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.10.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи- 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.11.Гризик Т.Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи// Дошкольное воспитание. - 2000. - № 6. - С. 54.12.Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. - 107 с.

13. Журнал «Обучение и воспитание в специальных школах» №5/2003.

14. Журнал «Коррекционная педагогика» №1/2009.

15.Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -Л.: Медицина, 1982

16. Капустина Г.М. Обучение детей с задержкой психического развития. Москва,1991.

17.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста(руководство для врачей). -М.: Медицина, 1979, 608с.

18. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис.— М., 1980

19. Кутепова Е.Н. Методические материалы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи М.: РУДН, 2007. – 91 с.

20.Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология.- 1990. -№6. – с. 66

21.Масюк В.Ю. Основы специальной педагогики и психологии. Москва,2004.

22.Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школе. - М., 2003г.

23.Морозова И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду. – М.: Владос, 2006

24. Мурашковская И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке). – СПб.: Триз-Шанс, 1995. – 39с.

25. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: ТОО Гринго, 1995

26.Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: Отграничение олигофрении от сходных состояний. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966.

27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М.: Флинта: Московский психолого-социальный итнститут, 1998.- 104с.28.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – С.468

29.Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.

30.Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. М., 1978.

31.Смирнова Е. А., Ушакова О. С. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников//Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. – М., 1987

32. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение

33.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). .-М.: Медицина, 1965. -337с.

34.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.35.Удальцова Е.И.Дидактические игры в воспитании и обучениидошкольников/ Е. И. Удальцова. – Минск, 1976. – С. 90.36.Ульянова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.

37. Ушакова О. С., Струнина Е. М.- М.: ТЦ «Сфера», 2007. – с. 24

38.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. - 256 с.39. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. с. 8-12.40. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. — Екатеринбург, 1996.Приложение 1

Серия сюжетных картинок к сказке «Полезные колеса»

Серия сюжетных картинок к сказке «Кораблик «Скорлупка»

Серия сюжетных картинок к сказке «Палочка-волшебница»

Приложение 2

Конспекты занятий по развитию связной речи старших дошкольников через обучение составлению рассказов по картине и серии картинок.

Тема№1 "Составление рассказов по картине "Кошка с котятами".

Задачи: Упражнять в отгадывании загадок. Формировать умение внимательно рассматривать картину, рассуждать над её содержанием (с помощью вопросов воспитателя). Формировать умение составлять развёрнутый рассказ по картине, опираясь на план. Упражнять в подборе слов, близких по значению; подбирать слова, обозначающие действия предметов. Развивать чувство коллективизма, здоровое соперничество.

Материал: листы бумаги, карандаши, мяч, два мольберта, два ватмана, фломастеры.

Ход: Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине о домашнем животном. О каком именно животном вы будете рассказывать, вы узнаете, когда каждый из вас отгадает свою загадку и быстро зарисует отгадку. Загадки я буду загадывать на ушко.

  • Острые коготки, мягкие подушки;

  • Шёрстка пушистая, длинные усы;

  • Мурлычет, лакает молоко;

  • Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

  • Хорошо видит в темноте, песни поёт;

  • У неё хороший слух, ходит неслышно;

  • Умеет выгибать спинку, царапается.

Какая отгадка у вас получилась? Значит, сегодня мы будем составлять рассказ о кошке, вернее о кошке с котятами.

Посмотрите на кошку. Опишите её внешний вид. Какая она? (большая, пушистая). Посмотрите на котят. Что можно сказать о них? Какие они? (маленькие, тоже пушистые). Чем отличаются котята друг от друга? Что у них разное? (один котёнок рыжий, второй - чёрный, третий - пёстрый). Правильно, они отличаются окраской шерсти. А чем они ещё отличаются? Посмотрите, что делает каждый котёнок (один играет с клубком, второй спит, третий лакает молоко). Чем похожи все котята? (все маленькие). Котята очень разные. Давайте дадим клички кошке и котятам, чтобы по ним можно было догадаться, какой котёнок по характеру.

Котёнок : (называет кличку) играет. Как ещё можно сказать про него? (резвится, прыгает, катает клубок). Котёнок: (называет кличку) спит. Как ещё можно сказать? (дремлет, закрыл глаза, отдыхает). А котёнок по кличке: лакает молоко. Как по-другому можно сказать? (пьёт, лижет, наедается).

Я предлагаю вам встать в круг. Я буду по очереди бросать вам мяч, а вы будете подбирать ответы на вопрос: "Что умеют делать кошки?"

Вернёмся к картине. Послушайте план, который поможет вам составить рассказ.

  • Кто изображён на картине? Где происходит действие?

  • Кто бы мог оставить корзину с клубками? И что здесь случилось?

  • Что может произойти, когда вернётся хозяйка?

Постарайтесь в рассказе использовать слова и выражения, которые вы использовали при рассматривании картины.

Дети по очереди составляют 4-6 рассказов. Другие выбирают, чей рассказ получился лучше, и аргументируют свой выбор. В завершении занятия я предлагаю разделиться на две команды. Для каждой команды приготовлен свой мольберт. Каждой команде нужно будет за определённое время нарисовать как можно больше котят или кошек. На сигнал участники команд по очереди бегут к мольбертам.

Итог занятия.

Тема№2 "Составление рассказов по картине "Ежи".

Задачи: Формировать умение внимательно рассматривать картину (с помощью вопросов воспитателя), рассуждать над её содержанием. Формировать умение составлять коллективный рассказ по картине, придерживаясь определённого пункта плана. Упражнять в подборе слов, близких по значению; в отгадывании описательных загадок на заданную тему. Воспитывать умение внимательно выслушивать товарища, не перебивать и не повторять его; оценивать рассказы товарищей, аргументируя свой выбор. Развивать внимание, память.

Материал: картина, элементы картины.

Ход: Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине. Но сначала мы проведём разминку на тему "Осень". Каждый из вас, кто даст правильный ответ, может пройти и занять своё место. (Стульчики стоят полукругом напротив мольберта с картиной).

· Сильный, порывистый, холодный (ветер);

· Моросящий, холодный, мокрый (дождь);

· Непроглядный, серый, густой (туман);

· Жидкая, чёрная, липкая (грязь);

· Серое, хмурое, облачное (небо);

· Ненастная, пасмурная, дождливая (погода);

· Сухие, жёлтые, шуршащие (листья).

После выполнения задания воспитатель предлагает отгадать загадку:

Что за ёлочка такая?

Это ёлочка живая -

В серенькой одёжке,

Ходит по дорожке. (Ёж).

Как вы догадались, что это ёж?

Посмотрите на картину. Кто изображён на картине? (ежиха и ежата). Как их можно назвать? (ежиная семья). Где они находятся? Какой лес? Что делает ежиха? Что делают вот эти ежата? (тащат червяка в разные стороны). Вспомните, что ещё едят ежи? (мышей, ягоды, грибы, личинок, жуков). Как вы думаете, зачем мама привела ежат на лесную полянку? (учит добывать пищу, охотиться). Если она учит своих ежат охотиться, то, как про неё можно сказать? (умная, заботливая, внимательная). Как можно сказать о ежатах, которые никак не поделят червяка? (голодные, жадные, прожорливые). Что делает вот этот ёжик? (свернулся в клубок). Как вы думаете, почему он это сделал? (испугался жука, спрятался от него). Как ещё можно сказать? Какой ёжик? (трусливый, боязливый, пугливый, слабый).

Мы с вами внимательно рассмотрели картину и, теперь будем составлять по ней рассказ. Составлять рассказ будем по цепочке: начинает один, продолжает другой, заканчивают третий и четвёртый ребёнок. Чтобы вам было легче рассказывать, используйте план:

Какое время года изображено на картине?

Кто изображён? Где происходит действие?

Что произошло со всеми ежами? Почему?

Чем всё закончилось?

Каждый из вас будет рассказывать только по одному пункту плана (воспитатель опрашивает детей, на какой пункт плана будет отвечать каждый из них).

Постарайтесь при составлении рассказа использовать те слова, которые мы использовали при рассматривании картины и постарайтесь рассказать так, чтобы нечего было добавить.

(дети рассказывают, воспитатель и другие дети оценивают у какой "цепочки" рассказ был интересней, аргументируя свой выбор).

Теперь я предлагаю вам подойти к столам, разделиться поровну.

Ещё раз внимательно посмотрите на картину. Постарайтесь запомнить всё, что изображено на ней. (1-2 минуты).

На столах перед вами большие листы бумаги жёлтого цвета. Представьте себе, что это осенний лес. На каждом столе лежат отдельные элементы картины, которую вы сейчас рассматривали и по которой составляли рассказы. Я предлагаю вам составить картину, точно расположив все элементы картины.

Тема№3 "Составление рассказов по картине "Кролики".

Задачи : Продолжать формировать умение внимательно рассматривать картину, выделяя в ней главную мысль (с помощью вопросов воспитателя), рассуждать над её содержанием. Формировать умение составлять развёрнутый рассказ по картине по "цепочке", опираясь на план. Формировать умение анализировать загадку, подбирая к предметам и их признакам слова-антонимы. Упражнять в подборе слов-действий. Воспитывать умение слушать друг друга, внимательно следить за повествованием. Развивать память, внимание.

Материал: картина, мяч, песочные часы.

Ход: Сегодня будем составлять рассказ по картине. Кто будет изображён, и о ком будете придумывать рассказ, узнаете, когда отгадаете загадку, в которой всё наоборот. Я говорю фразу, а вы смысл этой фразы меняете наоборот. Помните, мы играли в слова-антонимы. Вот наша сегодняшняя игра очень напоминает игру в слова с противоположным значением. Загадка моя о животном. Итак, слушайте фразы.

  • Дикое животное (домашнее животное). Можно догадаться только по одной этой фразе, о каком животном идёт речь? Слушайте следующую фразу.

  • Хвост очень длинный (короткий хвост).

  • Очень любит варёные фрукты ( сырые овощи).

Кто это?

Правильно, это кролик. Наша картина называется "Кролики".Что изображено на картине? (клетка с кроликами, овощи, трава). Расскажите о крольчихе. Какая она? (большая, пушистая). А крольчата? (маленькие, тоже пушистые). Что делает крольчиха? (ест капусту). Что делает этот крольчонок? (наклонился к миске с кормом и ест). А этот крольчонок? (ест морковку). А тот, который сидит рядом с ним? (повернулся к маме и вместе с ней ест капусту). Мы сказали, что они едят. А как ещё можно сказать? (лакомятся, лопают, грызут, угощаются, обедают). Что делает этот кролик? (лежит). Как ещё можно сказать? (разлёгся, развалился, валяется, отдыхает). Почему он лежит? Как вы думаете? (уже наелся). Посмотрите, какой у него большой живот и довольный вид! Как вы думаете, откуда в клетке у кроликов столько овощей и почему?

Я предлагаю вам встать в круг. Я по очереди бросаю вам мяч, а вы должны вспомнить, что умеют делать кролики.

Занимайте свои места. Сейчас вы будете составлять рассказ по цепочке. Послушайте план.

  • Кто изображён на картине? Где происходит действие?

  • Кто мог положить в клетку столько овощей и почему?

  • Что делают крольчиха и кролики?

Каждый из вас говорит только одно предложение. Вы должны быть очень внимательными во время выполнения такого задания, чтобы суметь продолжить мысль своего товарища и сообща составить интересный рассказ. (2-3 раза).

Теперь я предлагаю проверить вашу память. Посмотрите все внимательно на картину в течение одной минуты, постарайтесь запомнить всё, что на ней изображено (картина накрывается или убирается). А теперь, пожалуйста, ответьте на мои вопросы.

  • Сколько крольчих изобразил художник?

  • Сколько крольчат?

  • Уши у всех у них подняты или опущены?

  • Какого цвета хвост у крольчихи?

  • Сколько свеколок было изображено на картине?

  • Сколько морковей?

  • Сколько крольчат отдыхало после вкусного обеда?

Посчитаем правильные ответы и проверим себя. Что интересного сегодня было на занятии?

Тема№4 "Составление рассказа по серии сюжетных картинок "Как Миша варежку потерял".

Задачи: Формировать умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок (по заданному началу). Упражнять в подборе прилагательных к существительному; в подборе слов, обозначающих действие. Упражнять в выделении слов зимней тематики из текста. Развивать память, внимание.

Материал: сюжетные картинки, фишки, корзина, рассказ о зиме.

Ход: Звучит музыка.

В: Ребята, сегодня мы будем продолжать учиться составлять рассказы по сюжетным картинкам. Но сначала немного поиграем в словесные игры, которые нам затем помогут придумать интересные рассказы.

Первая игра называется "Послушай и запомни". Я прочту рассказ о зиме. На разносе лежат фишки-ёлочки. Вы должны быть очень внимательными во время прослушивания рассказа. По его окончании вам нужно будет вспомнить все слова на тему "Зима" и на каждое слово положить фишку в корзинку, а затем мы сосчитаем, сколько слов вы запомнили.

" Снегурочка проснулась рано утром, посмотрела в окно, захлопала в ладоши и радостно закричала: " Зима ! Пришла зима! Здравствуй, Зимушка -зима!". Она увидела чудесную картину. Мороз разрисовал стекло волшебными узорами. В воздухе медленно кружились и тихо падали на землю лёгкие снежинки. Земля покрылась белым пушистым ковром. Снег на крышах, на крылечке, на дороге. Снежные хлопья повисли на деревьях. Замёрзли лужи. Мороз трещит на дворе". (Рассказ читается дважды).

Дети считают фишки.

В: Следующая игра называется "Отгадай задуманное слово". Для этой игры мне нужен помощник. По очереди каждый из вас будет им. Помощника я буду приглашать к себе, на ушко ему буду называть слово. Помощник подбирает по три слова к моему слову, а другие дети будут с их помощью отгадывать, какое слово я загадала.

Зима (холодная, морозная, снежная);

Снег (белый, пушистый, мягкий);

Мороз (крепкий, злой, трескучий);

Лёд (хрупкий, прозрачный, холодный);

Снежок (круглый, маленький, холодный);

Дед Мороз (добрый, бородатый, холодный);

Снегурочка (красивая, добрая, снежная).

Снежинка (маленькая, хрупкая, узорчатая).

В: А вот теперь мы будем составлять рассказ по картинкам. Рассмотрите их внимательно. Я придумала начало рассказа. Послушайте его. "Мальчик проснулся рано утром и увидел, как идёт снег, захлопал в ладоши и крикнул: "Ура! Вот она, Зимушка-зима! Снег идёт хлопьями! Пойду кататься на лыжах!"

Вы придумайте продолжение рассказа. В рассказе постарайтесь употреблять слова и выражения о зиме, которые вы слышали и придумывали сегодня на занятии.

Содержание картинок:

  1. Мальчик смотрит в окно.

  2. Мальчик собирается на прогулку.

  3. Едет быстро с горы.

  4. Потерял варежки.

  5. Щенок нашёл рукавички.

  6. Мальчик благодарит щенка.

Дети составляют рассказ сначала по цепочке, потом воспитатель предлагает рассказать 3-4 детям историю от начала до конца. По окончании этой части занятия дети обсуждают получившиеся рассказы и аргументировано выбирают лучший.

В: Молодцы, а теперь давайте придумаем название нашему рассказу.

По окончании занятия подводится итог.

Тема№5 "Составление рассказов по серии сюжетных картинок "Медвежонок на прогулке".

Задачи : Продолжать формировать умение составлять рассказ по сюжетным картинкам, выстраивать последовательность событий в соответствии с логикой; составлять целостный рассказ по серии сюжетных картинок, пользуясь разными видами предложений. Упражнять в отгадывании слов путём подбора букв. Упражнять в подборе слов близких по значению. Воспитывать умение внимательно слушать рассказ товарищей, следить за повествованием, во время вступать для продолжения рассказа. Развивать внимание память.

Материал: таблички с миникроссвордами, сюжетные картинки, фишки, буквы "П".

Ход: Сегодня мы будем составлять рассказ по картинкам. А кто станет героями рассказ, вы узнаете, когда отгадаете миникроссворд.

  • Животное, впадающее в спячку зимой.

_ е _ в _ д ь
  • Лесной зверёк.

_ _
  • Полосатое, мохнатое насекомое.

п _ е _ _
  • Дом для зверей, птиц, насекомых.

_ е _

Ёж, медведь, пчела станут героями рассказа. У меня набор картинок с их изображением. Посмотрите на них внимательно и разложите в правильном порядке так, чтобы можно было понять, что произошло, и одним предложением скажите об этом.

Теперь картинки расположены в нужном порядке. Давайте внимательнее рассмотрим их и поиграем в игру "Скажи по-другому". Каждый правильный ответ будет награждаться фишкой. На первой картинке изображён густой лес. Каким словом близким по значению можно сказать про лес? (дремучий, непроходимый, тёмный). Что делает медвежонок? (идёт). Как сказать по другому? (подбирается, крадётся).

Каким здесь изображён медвежонок? (доверчивым). Как ещё можно сказать про медвежонка? (маленький, несмышлёный, глупый). Посмотрите, что сделала пчела? (укусила). Как сказать по- другому? (ужалила, поранила).Что можно о ней сказать? (пчела злая). А ещё как? (сердитая, страшная, разъярённая). Что делает ёж? (прикладывает листок к раненному носу медвежонка). Что можно сказать о еже? Какой он? (добрый). А как сказать по другому? (внимательный, умный, ласковый, жалостливый).

Теперь давайте вспомним, какие слова мы подобрали о лесе? О еже? Медвежонке? Пчеле?

Мы рассмотрели картинки очень внимательно. Я каждому из вас раздам по одной. Тот, чья очередь подошла, выходит, поворачивается лицом к остальным детям, показывает картинку и рассказывает по ней. Будьте очень внимательны, следите за рассказом.

(задание повторяется 2-3 раза; каждый раз воспитатель настраивает детей на то, чтобы дети употребляли разные слова при описании характеров, эмоционального состояния героев).

Вы придумали интересные рассказы, долго смотрели на картинки, а теперь интересно узнать, как работала ваша память. Пожалуйста, сами разделитесь на две команды. Игра так и называется "Тренировка памяти". Я уберу все картинки, а вы должны вспомнить как можно больше предметов, героев, которые изображены на картинках. Каждая команда по очереди даёт ответ и выкладывает букву "П". У какой команды таких букв будет больше, значит, у членов этой команды память работала лучше, и, значит, они выиграли.

Итог занятия.

Просмотров работы: 26100