V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Музыкальное искусство активно помогает решать задачи духовного, нравственно-эстетического воспитания, поскольку оно всегда служило символом добра, красоты, гармонии человеческих чувств, переживаний. Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка.

Развитие музыкальных способностей всегда являлась одной из важных задач, стоящих перед педагогами дошкольных учреждений, потому что именно дошкольный возраст является сензитивным по отношению к развитию всех основных психических процессов, способностей, в том числе и музыкальных. Развитие музыкальных способностей позволяет дошкольникам успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивает осознание особенностей музыкального языка, что является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей детей. Изучение и решение проблемы развития основных музыкальных способностей дошкольников в различных видах музыкальной деятельности может способствовать решению задач музыкального воспитания в детском дошкольном учреждении.

Эта проблема привлекла наше внимание своей актуальностью и легла в основу темы нашей работы: «Особенности развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс музыкального воспитания и развития детей 5 - 6 лет.

Предмет исследования: развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Гипотеза: можно предположить, что использование в работе с детьми разнообразных видов музыкальной деятельности способствует музыкальному развитию дошкольников и вызывает у них интерес к музыке.

Цель данной работы: раскрыть педагогические возможности музыкальной деятельности дошкольников как одного из средств развития музыкальных способностей.

Задачи:

1. Изучить музыкально-педагогическую литературу по проблеме развития музыкальных способностей.

2. Дать общую характеристику музыкальным способностям, видам музыкальной деятельности.

3. Проанализировать особенности музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4. Разработать методические рекомендации по организации работы по развитию музыкальных способностей дошкольников.

Методы исследования: анализ научно-теоретической, учебной, программно-методической литературы по теме работы, наблюдение за работой педагогов дошкольного учреждения по вопросам музыкально-эстетического воспитания дошкольников и организации музыкальных занятий, беседа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в курсовой работе систематизирован материал по теоретическим основам развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Практическая значимость данной работы заключается в подборе методов и приемов активизации музыкальности, в составлении рекомендаций по развитию музыкальности детей в различных видах музыкальной деятельности.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста в различных видах музыкальной деятельности

1.1 Определение структуры музыкальности в психолого-педагогической литературе

Развитие музыкальных способностей — одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.

Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей [25].

Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность». Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но, в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности [25] .

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей, Б.М. Теплов указывает на наличие у человека общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие «музыкальная одаренность». Б.М.Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» [25].

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. «Проблема музыкальности,— подчеркивает Б.М. Теплов,— это проблема, прежде всего качественная, а не количественная» [25]. У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Музыкальность определяется как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления, выделяют три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма [9].

1) Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или, что-то же, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Музыкально-слуховые представления. Эту способность можно иначе назвать слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом» [14]. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех трех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством, оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Этот комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности и образует основное ядро музыкальности.

1.2 Музыкальные способности, их виды и общая характеристика

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности. Рассмотрим структуру музыкальности подробнее.

Ладовое чувство. Музыкальные звуки организованы в определенном ладу. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске. Иногда мажор связывают с эмоционально положительной гаммой настроений — веселым, радостным настроением, а минор — грустным. В некоторых случаях это бывает именно гак, но далеко не всегда. Как происходит различение ладовой окраски музыки? Ладовое чувство — это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту) [6].

Ладовое чувство — это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками — устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом. Ладовое чувство — одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты.

Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии — вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо се запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение [4]. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух — это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.

Наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре [1]. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений,— отмечает Б.М. Теплое,— делает участие двигательных моментов особенно существенным» [25] .

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений, — возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты. Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что - либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о его моторной природе.

Переживание ритма, а, следовательно, и восприятие музыки — это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его воспроизводит, соделывает... Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» [3].

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т. д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т. д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Необходимо добавить, что понятие «музыкальность» не исчерпывается названными тремя основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т.д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве [21]. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков [11].

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка [5].

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и, если не руководить музыкальным развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.3 Виды музыкальной деятельности дошкольников

Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека.

Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие [16].

В музыкальном искусстве XX века революционный процесс обновления содержания и формы (тематики, выразительных средств и методов музыкально-образного воплощения нового идейного содержания) уже несколько раз потрясал устойчивые музыкальные своды. Однако музыкальная педагогика в детских садах, начала изменяться сравнительно недавно. Одна из новых педагогических концепций базируется на современных технологиях и направлена на музыкальное образование в ДОУ. На основе концепции были разработаны многочисленные программы, основанные на инновационных педагогических технологиях. Главным направлением, стратегией содержания воспитательного процесса этих программ является достижение цели-результата: воспитание целостной, гармоничной, талантливой, креативной личности ребенка. Это достигается благодаря используемому принципу правостороннего обучения, где главное: интуиция, эмоционально-образное преподнесение довольно сложных понятий, учебной информации в легкой, развлекательной, фантазийной форме игры-путешествия: образование + развлечение + увлечение. Последующее соединение правостороннего обучения с левосторонним, вбирая в себя метод проблемного обучения, направлен не на знание, а на познание, на действие, на переживание в действии, на эмоциональное открытие, на "игру в открытие" определенного понятия, определенной информации по программе. Не передачей готовой информации в голову ребенка должен заниматься педагог, а учить добывать ее самим, открывать ее, устанавливая при этом обратную связь – один из важных принципов современных образовательных программ [21].

Музыкально-эстетическое воспитание осуществляется в процессе активной преобразующей продуктивной деятельности. Художественная деятельность предполагает восприятие и создание предметов искусства. Поэтому различаются деятельность восприятия, исполнительство и творчество.

В музыкальном воспитании детей выделяют следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательную деятельность [17]. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Деятельность эстетического восприятия - это сложное социальное явление, характеризующееся единством эмоционального и интеллектуального. Она предполагает целостное и целенаправленное видение прекрасного, его оценку, включающую в себя индивидуальность проявлений и эмоциональность переживаний. Одним из основных видов музыкальной деятельности является слушание-восприятие музыки. Основной он потому, что присутствует и во всех других видах музыкальной деятельности. Слушание музыки как вид деятельности имеет свои задачи: знакомить детей с музыкальными произведениями современной, классической, народной музыки, доступными их восприятию; развивать способность эмоционально-оценочно откликаться на музыкальные произведения, воспитывая тем самым музыкальный вкус; дать первоначальные сведения о музыке, познакомить с простейшими средствами музыкальной выразительности; подводить к запоминанию музыкальных произведений, формируя тем самым «музыкальный багаж».

Исполнительская деятельность - это воспроизведение усвоенной системы действий в определенных условиях. Основные виды исполнительской деятельности в дошкольном возрасте – это пение, музыкально-ритмические движения и игра на детских музыкальных инструментах.

Пение имеет в жизни ребенка огромное значение. Голос – это первый универсальный музыкальный инструмент, которым овладевает ребенок. Пение – наиболее доступный исполнительский вид деятельности и вместе с тем, пение – сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации и слухового мышечного ощущения. Процесс совершенствования слуха и интонирования начинается с 2 – 3 лет с простейшего «подравнивания» вокальной интонации к образцу и зависим от развития и созревания голосового аппарата ребенка. О степени сформированности навыка точного интонирования говорит способность ребенка точно воспроизводить голосом мелодию после первого ее прослушивания. Пение как вид деятельности в детском саду ставит следующие задачи: формировать у детей певческие умения и навыки (правильное звукообразование и интонирование, дикция, правильная организация дыхания), способствующие выразительному исполнению песен как с помощью взрослого, так и самостоятельно, с аккомпанементом и без него; развивать музыкально-сенсорные способности, умение слышать и контролировать себя в сольном и хоровом пении [15].

Музыкально-ритмические движения как вид деятельности также играют большую роль не только в музыкальном, но и в общем развитии ребенка. Овладевая навыками ритмичного, выразительного движения ребенок учится владеть своим телом, у него формируется правильная осанка, выразительная легкая походка. Говоря о развитии музыкальных способностей в музыкально-ритмической деятельности имеют в виду, прежде всего, способность ощущать ритмическое своеобразие в музыке и передавать это в своих движениях. Поэтому перед педагогом стоит задача учить воспринимать развитие музыкальных образов и согласовывать с ними свои движения. Работа педагога по развитию музыкальных способностей ребенка в музыкально-ритмической деятельности строится по двум направлениям – развитие музыкально-ритмических навыков и навыков выразительного движения. Музыкально-ритмические навыки – это навыки передачи в движении наиболее ярких средств музыкальной выразительности (формы, темпа, динамики, метроритма). Музыкально-ритмические навыки осваиваются детьми в процессе разучивания танцев, народных плясок и хороводов, упражнений, музыкальных игр, требования же в работе над этими навыками последовательно усложняются. Навыки выразительного движения – это определенный запас движений, которые заимствованы из физической культуры (гимнастические упражнения, различные виды ходьбы, бега, перестроений), из области сюжетной драматизации (изображение птиц, зверей; человек и его деятельность), из области танца (элементы народных плясок, бальных танцев), а также движения детской пляски, существующие, пожалуй, только в детском саду.

Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности дошкольников. Ее назначение — способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт детей, развивать их интерес к исполнительской деятельности. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, восприятие звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры.

Включение в занятие игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач:

1) стимулировать исполнительскую деятельность детей;

2) способствовать формированию у них художественного вкуса и интересов;

3) воспитать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания;

4) активизировать развитие музыкальных способностей;

5) способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности [7].

Музыкально-образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера о музыке как о виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства.

Наглядно структура, виды музыкальной деятельности и их взаимодействие отражены в схеме, которая составлена О.П.Радыновой на основе схемы Н.А. Ветлугиной [19]. Как видно из приведенной схемы, все виды деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства – пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности.

Виды музыкальной деятельности и их взаимодействие Н.А. Ветлугиной.

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.

Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей. Овладение перечисленными видами музыкальной деятельности позволяет ребенку встать на следующую ступень - ступень к овладению творческой деятельностью.

1.4 Музыкальное воспитание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Музыкальное развитие ребёнка-дошкольника - процесс становления и развития музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствует мышление, ребёнок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни.

В последние годы, к сожалению, отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Нарушение речи преодолевается как педагогическими методами, включающими специальное обучение и коррекционно-воспитательное мероприятия, так и медицинскими средствами воздействия. Подразумевается не только медикаментозное лечение, что в некоторых случаях тоже может быть необходимо, но и некоторые нетрадиционные виды терапии, например, с помощью музыки и движения.

В конце ХIХ века начался этап экспериментально–физиологических исследований в этой области [12]. Ученые доказали, что под действием музыки у ребёнка изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается давление. Во время слушания музыки у детей меняется электрическая активность клеток мозга, улучшается память.

Именно музыка, музыкальное воспитание может оказать большую помощь в коррекционной работе. Под влиянием музыки, музыкальных упражнений и игр, при условии использования правильно подобранных приемов, положительно развиваются психические процессы и свойства личности, чище и грамотнее становится речь.

Наряду с общими задачами музыкального воспитания выделяют и основные коррекционные задачи музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

1. Оздоровление психики: воспитание уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера.

2. Нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения.

3. Укрепление, тренировка двигательного аппарата: развитие равновесия, свободы движений, снятие излишнего мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве и координации движений.

4. Исправления ряда речевых недостатков: невнятного произношения, скороговорки, проглатывания окончания слова [12].

Музыкальное развитие ребёнка должно осуществляться естественно и непринужденно. Помочь детям почувствовать красоту и силу воздействия музыки – задача сложная. Но ещё сложнее осуществлять музыкальное обучение детей, имеющих речевые нарушения, коррекционную работу необходимо строить на следующих основных принципах:

-принцип личностной направленности педагога на создании оптимальных условий для музыкального развития;

-принцип тщательного отбора материала в соответствии с возрастными особенностями детей;

-принцип интеграции работы в различных направлениях воспитательной работы и видами музыкальной деятельности детей;

-принцип от простого к сложному;

-принцип максимального использования развивающего потенциала ребёнка в музыкальном развитии и коррекции речевых нарушений [14].

Методы и приемы музыкального воспитания, используемые при обучении пению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В пении, как и в других видах исполнительства, ребенок может активно проявлять свое отношение к музыке. Пение играет важную роль в музыкальном и личностном развитии. В пении дети проявляют активность, желание петь, испытывают удовольствие от коллективного хорового пения. Однако у них иногда отсутствует культура пения: большинство детей неточно интонируют, скандируют слова песни, поют громко, крикливо, не владеют в достаточной степени певческими навыками, поют невыразительно.

Пение очень полезно для детей, имеющих речевые нарушения, так как развивает дыхание, голос, формирует чувство ритма и темпа речи, улучшает дикцию, координирует слух и голос. Пение помогает исправлять ряд недостатков: невнятное произношение, проглатывание окончания слов, особенно твердых, а пение на слоги способствует автоматизации звука, закреплению правильного произношения.

В работе над дикцией полезно проговаривать текст одними губами, в разных темпах, начиная с очень медленного. Это позволяет детям следить за правильностью положения губ и точнее запоминать и воспроизводить мелодию песни.

В работе над дыханием следует использовать показ или жест, помогающий вовремя взять дыхание. Можно предложить детям после вступления к песне «понюхать цветок» и сразу начать петь. Чтобы дети «не разрывали» слово, сравниваем показ правильного и неправильного исполнения.

Много внимания и усилий следует уделять работе над развитием чистоты интонирования мелодии. Ведется она в двух направлениях. С одной стороны – учить детей вслушиваться в мелодию, запоминать ее, а с другой – правильно воспроизводить ее, координируя голос со слухом [18].

Для этого хорошо использовать ряд приёмов:

-игровой приём «Машина гудит». Небольшой группе детей предлагается спеть заданный звук. Если они не справляются, музыкальный руководитель поднимает красный флажок – машина ехать не может», если справляются, но не очень хорошо, - поднимает желтый флажок, а если хорошо, то зелёный – «можно проезжать». Если из детей кто-то хорошо различает правильное и неправильное исполнение, роль светофора можно предложить ему.

- игровой приём «Закрытое ушко». Предлагаем ребёнку слегка прикрыть пальчиком слуховой канал одного уха. В этом случае он будет хорошо слышать своё исполнение, а открытое ухо позволит слышать музыкальное сопровождение и пение других детей.

В процессе работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, эффективны упражнения - распевки:

-пение вокализов, несложных мелодий с каким либо гласным звуком, затем транспонируя мелодию и меняя гласный звук. Например, мелодию «ре – ми – фа – ми – ре» надо пропеть со звуком «а», затем на полтона выше со звуком «о» и т.д.

-пропевание слогов «ми – мэ – ма – мо – му» на одном звуке, затем то же самое на последующих звуках.

-пропевание нисходящих мажорных трезвучий на гласных «и – а – у», «е – о – а» и т.д.

Методы и приемы музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при обучении слушанию музыки.

Слушание музыки является самостоятельным видом музыкальной деятельности. Восприятие музыки используется для релаксации, для активизации и развития слухового внимания, развития волевых черт характера. Слушание музыки оказывает действенную помощь в решении коррекционных задач. У детей с речевыми нарушениями чрезвычайно рано развивать музыкальное восприятие, которое в свою очередь, будет требовать развитие внимания и памяти [23].

После прослушивания музыкального произведения полезно не только поговорить о нем, что у детей с речевыми нарушениями может вызвать большие затруднения, но и предложить им подвигаться под эту музыку, чтобы они почувствовали её характер, передали свои чувства, своё отношение к музыкальному произведению.

Следует ориентироваться на интерес детей. И если он отсутствует или выражен слабо, особое внимание надо обратить на подбор музыкальных произведений для слушания. Иногда музыкальное произведение (например, «Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского) можно прослушать, а потом сыграть на ударно-шумовых музыкальных инструментах, а потом подвигаться в такт музыки. Это также поможет углубить восприятие музыкального произведения. У детей с речевыми нарушениями наблюдаются проблемы с запоминанием названий произведений, фамилий композиторов. В решении этой проблемы помогут следующие рекомендации:

-объединение ряда музыкальных произведение общим рассказом, например такие произведения как «Клоуны» Д. Кабалевского, «Медведь танцует под дудочку» А.Н.Александрова, «Чтобы кувыркаться» И.Сау, можно включить в тему «Цирк».

-посвящение ряда занятий творчеству одного композитора, а через некоторое время - организация музыкально – дидактической игры «Узнай и назови произведение»;

-сравнение контрастных по содержанию и по названию произведений (например, «Болезнь куклы» и «Новая кукла» П.И. Чайковского) или близких по названию, но разных по характеру (например, «Смелый наездник» и «Всадник» Р.Шумана).

Таким образом, эффективное использование разнообразных методов и приёмов, правильно подобранный музыкальный материал в работе по всем видам музыкальной деятельности позволят решить задачи музыкального развития и коррекции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. За период дошкольного детства ребенок при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит:

- в области эмоций – от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным проявлениям;

- в области ощущения, восприятия и слуха – от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики;

- в области проявления отношений – от неустойчивого увлечения к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям музыкального вкуса;

- в области исполнительской деятельности – от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении и музыкально-ритмическом движении.

Вся деятельность педагога в процессе музыкального воспитания направлена на активизацию у детей музыкального восприятия и музыкальных способностей, тренировку слуховых и двигательных анализаторов, без участия которых не может быть решена ни одна самая элементарная задача, стоящая перед ребенком. Поэтому процесс обучения имеет решающее значение в деле развития и воспитания музыкальности.

Глава 2. Практическая часть работы по использованию различных видов музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей старших дошкольников

2.1 Методы и приемы активизации музыкальности на первоначальном этапе

Задачи и содержание музыкального воспитания определяют выбор методов и методических приемов обучения.

Выбор методов музыкального воспитания зависит также от того, каким источником будут пользоваться дети при получении знаний. Естественно, что первым источником является сама музыка, ибо только она пробуждает «музыкальные» чувства человека. Вначале работа с детьми идет преимущественно по накоплению опыта слушания музыки.

Вторым источником получения знаний является слово педагога, которое подводит детей к целостному восприятию музыкального образа и пониманию содержания конкретных музыкальных произведений.

Третьим источником является непосредственная музыкальная деятельность самих детей, потому что вне ее, вне упражнений не могут быть, например, выработаны умения и навыки в пении, ритмике. Только практическая деятельность содействует всестороннему музыкальному развитию учащихся [8].

В развитии звуковысотного, ладового, ритмического слуха большое значение имеют разные способы, помогающие осмыслению ритмических, звуковысотных соотношений звуков, мотивов, мелодий. Создание игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения высоты звуков (движением руки или указки) активизируют развитие музыкальных способностей. Так, проследить мелодическую линию попевки «Мы шагаем» ребятам поможет «лесенка» для каждой фразы, по которой идут дети. Ритмический рисунок песен, отдельных музыкальных фраз можно предложить прочесть по фигуркам. Так, на начальном этапе долгие звуки иногда условно обозначают большими фигурками и соответственно слогом «та» или словом «шаг». Кроткие звуки условно обозначают маленькими фигурками и слогом «ти» или словом «бег». Глядя на расположение фигурок, ребята прохлопывают в ладоши долгие и короткие звуки.

Для развития звуковысотного слуха многие педагоги пользуются звуковой «лесенкой». На ней показаны соотношения звуков до-мажорного звукоряда. Используя «лесенку» можно предлагать ребятам различные игры, например «Угадай-ку», в которой они про себя должны воспроизвести мелодию, следя за указкой педагога, и постараться узнать знакомую песенку.

Приведенные выше примеры активизации музыкальности дошкольников включают в себя и методы стимулирования их интереса, увлеченности. Это игровые ситуации, применение красочной графической записи, фланелеграфа, рисунков-схем, фиксирующих направление движения мелодии и ее ритмическое развитие; использование различных движений, игры па простейших музыкальных инструментах.

Игровые ситуации можно создавать во всех видах музыкальной деятельности. Например, для ощущения характера колыбельной и выявления средств ее выразительности детям предлагают убаюкать под музыку любимую куклу. Дидактические игры (например, «Подбери картинку», «Кто поет?») акцентируют внимание детей на изобразительных возможностях музыки и стимулируют их эмоциональную отзывчивость на произведения различного характера.

Интерес, эмоциональная отзывчивость зависят и от используемого на уроке музыкального материала. Песни, пьесы должны оказывать на детей соответствующее эмоциональное воздействие. Этому способствуют творческие задания. Например, ребятам предлагается передать в ритмическом сопровождении к песне М. Ройтерштейна «Зайка» монотонность капель непрекращающегося дождя и выразить в пении грустное настроение несчастного зверушки.

Использование вышеперечисленных приемов и методов чрезвычайно важно для эффективного музыкального развития дошкольников.

Не менее важно в практической работе с детьми учитывать и последовательность формирования каждой музыкальной способности. В своей работе мы предлагаем конкретный музыкальный материал для использования его в последовательном развитии музыкальности дошкольников.

Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.

- Восприятие выразительной сущности регистров в процессе слушания произведений (например, «Три чуда» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»).

- Восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких, образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительной сущности направления движения мелодии (например, при пении прибауток, музыкальных загадок).

- Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V и III, I и III и т.д.) на музыкальном материале несложных песен и пьес для простейших звуковых инструментов.

- Формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характеристики (на основе песен, попевок, простых по своим интонационным оборотам, например русские народные песни «Кукушка», «Лиса»).

- Формирование представлений о тонике, тоническом трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, (примером музыкального материала, на котором можно успешно формировать эти представления, является песня-игра Е.Тиличеевой «Наш дом»).

- Определение лада и анализ его выразительной сущности на примере знакомого музыкального материала (С. Рахманинов «Полька»).

- Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средств отражения света и тени, радости и горя (при многих, однако, отклонениях от этих сравнений). Примером могут служить пьеса Д. Кабалевского «Клоуны».

Последовательность развития чувства ритма.

• Восприятие и воспроизведение равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах).

• Различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах).

• Восприятие соотношения различных длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен.

• Восприятие и воспроизведение характерных ритмов в простых размерах и т.д. (на примере танцевальной, маршевой музыки, с помощью музыкально-ритмических движений).

• Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма (при исполнении танцевальных движений, например дробного шага, партий ритмического сопровождения к песням, пьесам, передающим цоканье копыт, тиканье часов и т.д.).

• Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание разных ритмических фигур, например, в процессе исполнения к пьесам ритмического сопровождения).

• Формирование понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности (ровном, спокойном ритме в напевной, ласковой музыке и остром, пунктирном – в маршевых произведениях и др.).

• Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений (например, подчеркнутых «кукольно-механических» ритмов в «Музыкальной шкатулке»).

• Осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка (например, И. Сенина «Поезд»).

Последовательность развития музыкально-слуховых представлений.

- Акцентирование внимания детей на развитие элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах.

- Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фразы, предложения через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах сопровождений к песням, пьесам (например, фиксация четкого окончания фраз с помощью ритмической остановки или подчеркивание из начала).

- Усиление ощущения кульминаций мотивов, фраз, главной кульминации периода и т.д. в процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителем пьес для слушания.

- Формирование представлений об основных принципах развития музыки (повторяемость, вариационность, контрастность) и их смысловой нагрузке.

- Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания произведений.

- Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения, ее важной роли в дальнейшем музыкальном «высказывании», о выразительном и изобразительном содержании интонации.

- Формирование представлений о мелодии как изложении музыкальной мысли (на примере любых песен).

- Формирование представлений о музыкальном образе как отражении жизненных явлений средствами музыки (например, грусть – в произведении П. Чайковского «Болезнь куклы»).

Таким образом, при подборе музыкального репертуара и работе над ним педагогу необходимо учитывать последовательность формирования и развития каждой музыкальной способности у детей дошкольного возраста.

2.2. Методические рекомендации по развитию музыкальных способностей дошкольников

Работу по развитию музыкальных способностей дошкольников следует проводить систематически и последовательно, использовать все виды музыкальной деятельности, применять разнообразные методы и приемы.

Для развития у детей музыкальных способностей предлагаем ряд музыкальных игр и упражнений:

«Музыкальные игрушки»

Динь-динь-динь-динь колокольчик

Динь-динь-динь-динь колокольчик

Динь – слушай колокольчик

Бам-бам-бам-бам – барабанчик

Бам-бам-бам-бам - барабанчик

Бам – слушай барабанчик

Хлопай-хлопай-хлоп в ладоши

Хлопай-хлопай-хлоп в ладоши

Хлоп – хлопаем в ладоши!

Для игры понадобятся: колокольчики, барабанчики (по количеству детей в группе). Раздайте детям инструменты и покажите или напомните, как на них играть. Инструменты лежат на полу рядом с малышами. Побуждаем детей в соответствии с текстом брать инструменты по очереди и, поиграв, убирать (делаем паузы в пении).

« Погремушка»

Погремушка-погремушка,

музыкальная игрушка

Хочешь, сразу две возьми

И греми, греми, греми!

Хочешь, сразу две возьми

И греми, греми, греми!

Спрячь за спинку погремушки

Отдохнут от шума ушки

На соседей погляди

И тихонько посиди

На соседей погляди

И тихонько посиди.

Для игры понадобятся погремушки. Рекомендуем использовать одинаковые для всех детей и заранее проверить их звучание (громкость): учитывайте, что будут играть все дети и у каждого будет по две погремушки, поэтому лучше подбирайте негромко «шуршащие», а не гремящие.

Игра проводится в соответствии с текстом: мы помогаем детям ритмично встряхивать погремушки, а затем – спрятать их за спинку. Чтобы малыши не заскучали в тот момент, когда погремушки спрятаны – можно чуть-чуть подбрасывать их на коленях.

Пальчиковые и жестовые игры

«Рыбки»

(1)Пять маленьких рыбок играли в реке,

(2)Лежало большое бревно на песке,

(3)И рыбка сказала: « Нырять здесь легко!»

(4)Вторая сказала: «Ведь здесь глубоко»

(5)А третья сказала: «Мне хочется спать!»

(6)Четвёртая стала чуть-чуть замерзать.

(7)А пятая крикнула: «Здесь крокодил!

(8)Плывите отсюда, чтоб не проглотил!»

Покажите детям рыбок – как они плавают, ныряют и крокодила – как он открывает пасть.

Предложите детям «поиграть в рыбок».

Ладони сомкнуты, чуть округлены.

1 - выполняем волнообразные движения в воздухе.

2 - руки прижаты друг к другу. Переворачиваем их с боку на бок (бревно)

3 -ладони сомкнуты, чуть округлены. Выполняем ими "ныряющее" движение.

4 - качаем сомкнутыми ладонями (отрицательный жест).

5 - ладони кладём под щёчку (рыбка спит).

6 - быстро качаем ладонями (дрожь).

7 - запястья соединены. Ладони раскрываются и соединяются (рот).

8 – прячем руки за спину, педагог старается их поймать.

«Мой зонтик»

(1)Вот это - мой зонтик, я в дождь хожу с ним

(2)Пусть дождь барабанит - останусь сухим.

(3)А вот моя книжка, могу почитать,

(4)Могу вам картиночки в ней показать.

(5)Вот это - мой мяч, очень ловкий, смешной

(6)Его я бросаю над головой.

(7)А вот мой котёнок, я глажу его,

Мяукает он для меня одного!

Перед игрой покажите детям все предметы, о которых идёт речь в песенке. Вам понадобится: зонтик, книжка, мячик, котёнок. Спросите детей: Когда мы открываем зонтик? Что они видят на картинках в книжке? Что мы можем делать с мячиком? Как мы можем играть в мяч? Как разговаривает котёнок? Покажите жесты, необходимые для игры.

1 - Поднимаем правую руку над головой, сгибаем её (зонтик)

2 – «Барабаним» пальцами левой руки по правой (зонтику)

3 - Раскрываем ладони "книжечкой" (сомкнуты мизинцы)

4 - Руки вытягиваем, ладони открыты (сомкнуты большие пальцы)

5 - Сжимаем кулачок, вращаем кистью руки

6 – «Мячик прыгает» над головой, ударяясь о ладонь другой руки

Упражнение «Природный оркестр»

Цель. Расширять чувственный опыт детей. Стимулировать стремление детей передавать разнообразные звуки, услышанные в природе, с помощью предметов, материалов, музыкальных инструментов. Развивать воображение.

Рекомендации к проведению упражнения.

Детям предлагается послушать звуки природы. Попробовать определить их источники. Используя разнообразные материалы, предметы, музыкальные инструменты, дети могут воспроизвести услышанные звуки. Оценить их сходство. Когда у детей накопится достаточный опыт, организуйте «природный оркестр». Каждый ребенок выбирает свой способ передачи звуков. Сначала «природный оркестр» составляется произвольно.

Более сложный вариант упражнения: воспитатель подбирает не большой рассказ с описанием природы, а дети, прослушав его, озвучивают.

Упражнение «Забавные танцы»

Цель: Идентификация с животными и растениями. Стимулирование желания передавать их образы в танце.

Рекомендации к проведению упражнения.

Участникам предлагается представить самое любимое растение или животное и попробовать выразить его в движениях. Один ребенок показывает, остальным предлагается угадать, чей это образ. Постепенно упражнение усложняется. Детям предлагается придумать танец улитки, дождевого червяка, засыхающего листочка, надломленного дерева, а далее танец дождя, радуги и других явлений, происходящих в природе. Танец может сопровождаться любой музыкой.

Музыкально-дидактические игры

«Повтори звуки»

Для детей старшего дошкольного возраста.

Для игры потребуются карточки (по числу играющих) с изображением 3 бубенчиков: красный — «дан», зеленый — «дон», желтый — «динь», маленькие карточки с изображением таких же бубенчиков (на каждой по одному), металлофон.

Ведущий показывает детям большую карточку с бубенчиками: «Посмотрите, дети, на этой карточке нарисованы три бубенчика. Красный бубенчик звенит низко, мы назовем его «дан», он звучит так (поет до первой октавы): дан-дан-дан. Зеленый бубенчик звенит намного выше, мы назовем его «дон», он звучит так (поет ми первой октавы): «дон-дон-дон». Желтый бубенчик звенит самым высоким звуком, мы назовем его «динь», он звучит так (поет соль первой октавы): «динь-динь-динь».

«Восьмерка»

Дети встают в круг. По сигналу все игроки делают глубокий вдох, чтобы живот получился надутым, подгибают одну ногу, немного наклоняются вперед и начинают считать до 8, до тех пор, пока живот «не спустится» — выдох. Воздух нужно расходовать постепенно.

Счет (один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь) повторяется, пока не закончится дыхание. Ребенок может выдохнуться на счет пять во втором повторе. В этом случае, как только он чувствует, что живот «спустился», опускает ногу и ждет, пока остальные закончат считать.

Как только все дети перестают считать, воспитатель снова дает сигнал и повторяет упражнение. Его можно повторять до тех пор, пока дети не начнут на один вдох повторять счет несколько раз до восьми.

Ведущий следит за тем, чтобы дети считали четко. Игра позволяет тренировать дыхание перед распевками.

«Зов».

Дети встают полукругом, повернувшись к окну. Лучше проводить эту игру на улице, на открытом пространстве или в помещении с хорошей акустикой.

По сигналу руководителя дети набирают воздух, делая вдох, и начинают выкрикивать слова «речка», «печка», немного потянув гласный: ре-е-чка-а, пе-е-чка-а.

Слова произносятся громко и четко. Это звучит как зов. Голосом нужно посылать слово куда-то вдаль (за крышу, в небо).

Игра продолжается до тех пор, пока все дети не начнут произносить слова громко и весело, нараспев, правильно взяв дыхание. Игра способствует развитию слуха.

«Где мои детки?».

Игра для детей младшего дошкольного возраста.

Потребуются четыре больших карточки и несколько маленьких (по числу играющих). На больших карточках изображены гусь, утка, курица, просто птица; на маленьких — утята, гусята, цыплята, птенчики в гнездышке.

Дети сидят полукругом напротив ведущего, у каждого по одной маленькой карточке. Ведущий предлагает поиграть и начинает рассказ: «В одном дворе жили курица с цыплятами, гусыня с гусятами, утка с утятами, а на дереве в гнездышке птица с птенчиками. Однажды подул сильный ветер. Пошел дождь, и все спрятались. Мамы-птицы потеряли своих детей. Первой стала звать своих детей утка (показывает картинку): «Где мои утята, милые ребята? Кря-кря!» (поет на ре первой октавы (мелодия начинается со звука ре), слоги тя-тa в слове «утята» и «бя-та» в слове «ребята» поются на фа).

Дети, у которых на карточках изображены утята, поднимают их и отвечают: «Кря-кря, мы здесь» (поют на звуке ля первой октавы).

Ведущий забирает у детей карточки и продолжает: «Обрадовалась уточка, что нашла своих утят. Вышла мама-курица и тоже стала звать своих детей: «Где мои цыплята, милые ребята? Ко-ко!» (поет на ми первой октавы — ход мелодии тот же). Дети, у которых на карточках изображены цыплята, поют на звуке си первой октавы. Гусята «отвечают» на фа первой октавы (тональность си мажор); птенчики «отвечают» на до второй октавы (тональность фа мажор).

Затем ведущий дает возможность детям побыть «мамами-птицами».

Музыкальные способности детей будет развиваться более эффективно, если использовать в образовательном процессе детских садов следующие рекомендации:

Рекомендации музыкальному руководителю:

1.Обогащать музыкальные впечатления детей, знакомя их с разнообразными произведениями и сведениями о них.

2.Приобщать к различным видам музыкальной деятельности, обучать способам и навыкам пения и музыкально-ритмических движений, игре на детских музыкальных инструментах.

3.Формировать певческие голоса детей, добиваться выразительного пения, образности и ритмичности движений, и координации, точности игры на музыкальных инструментах, развивать музыкальные способности.

4.Стимулировать творческие проявления в музыкальной деятельности (инсценировки песен, импровизации несложных попевок, движений, комбинирование элементов танцев).

5.Познакомить с музыкальными инструментами и приемами игры на них.

6. Исполнять небольшие песенки-распевки с постепенным мелодическим движением.

Рекомендации к педагогу:

1.Побуждать активный интерес к музыке, развивать правильное ее восприятие, формировать чувства и представления детей, стимулировать их нравственно - эстетические переживания, способность к эмоциональной отзывчивости.

2.Побуждать к самостоятельным действиям: высказывать свои впечатления о музыке, исполнять (без помощи взрослых) знакомые песни, применять их в самостоятельной деятельности.

3.Воспитывать музыкальный вкус детей, оценочное отношение к прослушанным произведениям, к собственному исполнению песен, танцев, хороводов и т.д.

4.Развивать у детей чувство уверенности в себе.

5.Развивать коммуникативные функции речи у детей.

6.Формировать у детей чувство коллективизма и ответственности.

Рекомендации для родителей:

1.Приобщать детей к музыкальной деятельности.

2.Поощрять творческие способности детей.

3.Развивать у детей эстетическое отношение к музыке.

4.Привлекать внимание детей к богатому и разнообразному миру звуков.

Итак, музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления – способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. Но отсутствие раннего проявления способностей не является показателем слабости или тем более отсутствием способностей (Б.М. Теплов) [25].

Для развития у детей основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма – мы рекомендуем:

- отбирать такой музыкальный материал, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

- использовать приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности;

- разрабатывать и проводить серии творческих заданий;

- устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия видов музыкальной деятельности на каждом занятии.

Данные методические рекомендации помогут воспитателям и музыкальным руководителям в развитии музыкальных способностей детей.

Заключение

Изучив музыкально-педагогическую, методическую, справочную литературу по проблеме особенностей развития музыкальных способностей дошкольников в различных видах музыкальной деятельности, проанализировав особенности каждой музыкальной способности и видов музыкальной деятельности, используя различные методы исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Успешное развитие музыкальных способностей дошкольников, как одной из задач музыкального воспитания, зависит от содержания музыкального воспитания, от качества используемого репертуара, эффективности использования методов и приемов обучения, видов музыкальной деятельности и форм ее организации;

2. Наше предположение о том, что использование педагогом в работе с детьми разнообразных видов музыкальной деятельности способствует музыкальному развитию дошкольников и вызывает у них интерес к музыке верно, так как музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена в процессе нашего исследования;

3. В ходе нашего исследования поставленная нами цель: организация музыкально-педагогического процесса по развитию музыкальных способностей дошкольников достигнута, сформулированные задачи реализованы в полном объеме.

Практическая ценность данной работы заключается в подборе методов и приемов активизации музыкальности, в составлении рекомендаций по развитию музыкальности детей в различных видах музыкальной деятельности.

Список использованной литературы

1. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей. – М., 2004.

2. Большой энциклопедический словарь. Музыка. – М., 1998.

3. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко И.М. Методика музыкального воспитания. – М., 1998.

4. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. – М., 1997.

5. Дубогрызова Г.Н. Практические занятия по курсу «Методика организации педагогического процесса по музыкальному воспитанию дошкольников». - Армавир, 1999.

6. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. – М., 2000.

7. Зацепина М.Б. Реализация программы воспитания и обучения в детском саду. // Музыкальный руководитель. – 2007.-№8.

8. Мелик–Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

9. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. – М., 2005.

10. Метлов Н.А. Музыка - детям: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. - М., 1985.

11. Музыкальное образование./Под ред. Л.В. Школяр. – М., 2001.

12. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. / Под ред. Е.А.Медведевой. - М., 2002.

13. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М., 1999.

14. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой – М., 2005.

16. Радынова О.П. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников.- М., 1999.

17. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1999.

18. Радынова О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры //Музыкальный руководитель.- 2005.-№3.

19. Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 2000.

20. Савенков А. Б. Детская одаренность. – М., 1998.

21. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред.Т.И.Ерофеевой, - М., 1999.

22. Тарасова К. Б. Детское творчество. – М., 2011.

23. Тарасова К.В. Музыкальность и составляющие её музыкальные способности //Музыкальный руководитель.- 2009.- №5.

24. Тарасова К.В. Музыкальная работа и руководство ею в дошкольном учреждении. //Музыкальный руководитель.- 2007.- №.1.

25. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1985. – Т 1.

31

Код для цитирования: Скопировать