РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ И ВЕЛИЧИНЫ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ - Студенческий научный форум

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ И ВЕЛИЧИНЫ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Формирование различных видов деятельности у умственно отсталых детей является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности (в дошкольном возрасте это игра, рисование, конструирование, элементарный труд) происходит, как принято говорить, «очеловечивание» ребенка. В дошкольном возрасте ведущее значение имеет игра и первые виды продуктивной деятельности, к числу которых относится конструирование, которые благотворно влияют на развитие зрительного восприятия, внимания, формируются представления, осуществляется коррекция двигательных навыков, пространственной организации.

Процесс овладения любым видом деятельности имеет огромное значение для умственного и физического развития ребенка и усвоения им социального опыта. Одним из подобных видов деятельности является конструирование. Исследователями было дано следующее определение: конструирование – деятельность моделирующего характера, специфической особенностью которой является направленность на воссоздание окружающего пространства в наиболее существенных чертах и отношениях. Овладение этим видом деятельности осуществляется под влиянием целенаправленного обучения. Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и на­ходится в зависимости от уровня восприятия формы и величины. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми. Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Некоторые их них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивно­го результата свидетельствует о том, что эти действия со строительны­ми материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне. На этом этапе умствен­но отсталые дети еще не осознают возможность особого использо­вания строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.

Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на полу­чение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, от­брасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблю­дать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осу­ществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Раннее орга­ническое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умеренной умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка.

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Конструирование имеет значение, прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает. В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д. При решении этих проблем у умственно отсталого ребенка складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей во вспомогательной школе, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве.

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях, умственно отсталый ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

По данным исследователей, конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития и зависит от уровня восприятия, мышления, речевого развития ребенка. Важнейшей предпосылкой формирования конструктивной деятельности является развитие пространственного воображения – процесса оперирования пространственными образами. Вместе с тем само овладение этим видом деятельности позволяет развивать пространственное мышление в целом. Исследования Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Давидчук, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова и других позволили выделить в конструктивной деятельности два основных этапа: 1) процесс создания замысла; 2) процесс выполнения замысла. Процесс создания замысла заключается в обдумывании предстоящей деятельности, процесса мысленного представления последовательности действий и их конечного результата. Дети с помощью педагога осуществляют выбор способов достижения этой цели, и затем воссоздание пространственных характеристик образца. На втором этапе осуществляется взаимодействие мыслительных и практических действий. Наиболее важная роль при этом отводится практическим действиям поискового характера. В ходе конструирования формируются и уточняются представлении детей о пространстве. Ребенок знакомится с изменчивостью и относительностью пространственных характеристик. Проговаривая под руководством педагога последовательность моделирующих действий, анализируя объекты, дети усваивают соответствующие глаголы (обозначения действий), существительные (названия объектов моделирования, их частей, геометрических форм, деталей), прилагательные (пространственные характеристики объекта). Планирование последовательности действий, отчет о выполненной работе позволяет формировать у детей умение грамматически правильно строить предложения, развивает связную речь. Таким образом, сам характер конструктивной деятельности обусловливает ее значительное развивающее влияние на ребенка. Ее осуществление стимулирует образное и элементы наглядно-схематического мышления, формирует целостные представления о предметах, совершенствует качество восприятия окружающего мира.

Процесс конструирования связывается в ходе обучения с решением доступных детям конструктивных задач (А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддьяков и др.). Выполнение заданий конструктивного характера рассматривается как разновидность проблемных задач, с точки зрения проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, Э.А. Фарапонова, В.А. Шинкаренко, В.П. Бобылкина и др.). Н. Н. Поддьяковым определены два варианта постановки конструктивных задач в процессе обучения: 1) моделирование объектов по образцу; 2) конструирование в соответствии с поставленными условиями. В качестве еще одного варианта постановки конструктивных задач используется внесение изменений в готовую конструкцию.

Согласно данным О.П. Гаврилушкиной, развитие конструктивной деятельности у детей с нарушением интеллекта имеет свою специфику. Органическое поражение ЦНС в сочетании с недостаточными для развития такого ребенка условиями не позволяют без целенаправленного обучения развиться этому виду деятельности в дошкольном возрасте. Воссоздание образа предмета требует предварительного восприятия таких его существенных свойств, как форма, пропорции частей, их пространственное расположение. У детей с нарушением интеллекта без целенаправленного обучения недостаточно сформированным оказывается умение выявлять пространственные характеристики объектов путем практических действий.

Исходя из особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, а также коррекционно-развивающих возможностей конструктивной деятельности, основными направлениями ее использования можно считать следующие: сенсорное воспитание детей, направленное на ознакомление с пространственными характеристиками окружающих объектов, основными геометрическими формами; формирование действий для восприятия пространственных характеристик. Ознакомление с пространственными характеристиками и геометрическими формами осуществляется, в первую очередь, с помощью дидактических упражнений (сопоставлений, выбора по образцу, группировки, классификации). Овладение сенсорными действиями, направленными на восприятие формы, осуществляется в процессе целенаправленного восприятия модели под руководством педагога: с помощью вопросов внимание детей направляется на детали образца в нужной последовательности; дети обводят контуры деталей пальцами, ощупывают их; сравнивают на ощупь или наложением и приложением части образца с изготовленными деталями по форме.

По данным исследователей В.П. Бобылкиной, В.А. Шинкаренко, В.Ю. Карвялиса и др., конструктивная деятельность оказывает значительное коррекционно-развивающее влияние на детей с нарушением интеллекта и способствует лучшему усвоению материала предмета в процессе обучения. Положительное влияние моделирующей деятельности на развитие пространственного воображения детей с нарушением интеллекта доказано Е. Бедором. В процессе обучения используются те же виды конструктивной деятельности, которые выделены А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяковым и другими авторами для нормально развивающихся детей: а) конструирование по расчлененному образцу; б) конструирование по нерасчлененному образцу; в) конструирование по условиям; г) конструирование по рисунку. Но при этом в исследованиях в области специальной педагогики учитывается специфика психофизического развития детей. Обучение детей с нарушением интеллекта имеет практическую направленность. Важнейшей и наиболее сложной задачей является формирование способности использовать усвоенные знания, умения и навыки в решении конкретных жизненно-практических задач. Конструирование представляет большие возможности для формирования умения переноса знаний в варьируемые условия практической деятельности. Анализируя образцы и моделируя объекты, дети учатся произвольно оперировать представлениями о формах и пространственных характеристиках, свойствах объектов окружающего мира.

Необходимо отметить положительную роль конструктивной деятельности в формировании положительной мотивации. Наглядная демонстрация практической значимости изучаемого материала для получения продуктивного результата создает предпосылки для заинтересованного, осознанного усвоения знаний, умений и навыков.

Своевременное овладение конструктивной деятельностью оказывается чрезвычайно важным в плане создания готовности умственно отсталого дошкольников к дальнейшему обучению во вспомогательной школе. Воссоздавая в процессе конструирования пространственные характеристики объекта, дошкольники с нарушением интеллекта учатся анализировать его строение: особенности взаимного расположения деталей, их форму. В процессе моделирования образца формируются умения отбирать детали по определенным характеристикам (форме, размеру, цвету, материалу), комбинировать их для получения заданной формы, контролировать результат собственных практических действий. Развитие конструктивной деятельности обогащает речь детей: увеличивает словарный запас, совершенствует ее грамматическую сторону.

Просмотров работы: 4212