V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Понятие парадигмы образования и их многообразие. В переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример».В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Существующие ныне парадигмы образования различаются:

•по целям, которые ставятся перед образованием,

•по пониманию функций школы,

•по способам достижения целей,

•по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции ученика в образовании.

Каждая из парадигм ставит перед образованием одни и те же принципиальные вопросы:

•Каковы функции школы как социального института?

•В чем состоит эффективность системы образования?

•Что считать приоритетами школы?

•В чем состоят общественно значимые цели образования?

•Какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого?

•Каким должно быть образование в современном мире?

В поисках ответа на эти вопросы и формируются парадигмы образования. При этом основополагающим фактором является различие способов взаимодействия с миром. Ни одна из существующих парадигм образования не может быть худшей или лучшей. Каждая соответствует тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, отсюда и создается своя модель построения образовательного процесса.

Эзотерическая парадигма

Эзотерическая парадигма является самой древней образовательной парадигмой. В переводе с греческого «эзотерический» означает тайный, скрытый, предназначенный исключительно для посвященных. Суть данной парадигмы состоит в отношении к Истине. Ее, как утверждают сторонники этой парадигмы, нельзя познать, к ней можно приобщиться в состоянии озарения. Отсюда педагогический процесс - это приобщение к Истине. Образовательный процесс, основанный на эзотерической парадигме, не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Последователи данной концепции исходят из того, что, поскольку Истина уже существует и она неизменна, ее не нужно доказывать, к ней можно лишь прийти через откровение в состоянии просветления. Предусматривается полное добровольное подчинение Наставнику. Ученик обязанлишь стараться понять Учителя, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все его указания.

В эзотерической парадигме личность исчезает, растворяясь в других, она становится частью единого целого.

Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. Носители духовных традиций владели эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных. Следует отметить, что некоторые из приемов известны нам по упражнениям аутотренинга, дыхательным методикам и др.

Знаниевая парадигма

Знаниевая парадигма, иначе традиционалистско-консервативная, получила исключительно широкое развитие. Так, в Советском Союзе система образования базировалась именно на этой парадигме, что позволило добиться в свое время выдающихся результатов. По данным ООН в 1950-х гг. по уровню интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-3-м местах в мире. Знаниевая парадигма по сути дела остается основой образования в современной России. Она является преобладающей во многих странах мира.

Знаниевая парадигма имеет в своей основе следующие принципиальные положения:

1. В основе образования лежат базовые знания и соответствующие умения, навыки, определенные способы обучения.

2. Содержание образования составляют действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания. Система образования носит академический характер и ориентируется на базовые отрасли науки.

3. Большое место уделяется этическим ценностям.

Знаниевая (традиционалистско-консервативная) парадигма образования имеет в своей основе идею о консервативной (в положительном смысле) роли школы. Исходя из нее, цель школы заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Содержание школьных программ должно основываться на базовых, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию обучающегося.

Технократическая парадигма

Технократическая парадигма сформировалась в условиях научно=технической революции XX в. В ее основе лежит представление об истине, которая доказана научно обоснованным знанием, проверенным опытом.

Технократическая парадигма предполагает постоянное наличие некоего эталона, норматива, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в заданной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнять определенную социальную функцию. Носителем эталонного знания и поведения всегда является взрослый, поэтому взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу сообщения информации субъектом (учителем) объекту (ученику) в жанре монолога. Субъектом такого монолога становится не только человек, но и обучающая машина. Методики обучения могут быть различными, но смысл действий остается общим. Он состоит в том, чтобы найти оптимальный путь, позволяющий с наибольшей точностью «ввести» установленное нормативом знание в сознание и поведение ученика, а затем обеспечить его полное воспроизведение. При этом нельзя не отметить, что приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, хотя и научно обоснованного.

Технократическая парадигма отрицает равенство познавательных возможностей. Отсюда и возникновение разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования. Однако при проверке, как правило, не учитывается создание условий для успешного развития того или иного учащегося, ограничение предлагаемого стандарта для природы конкретного человека.

Несмотря на свои недостатки, технократическая парадигма привела к появлению многих весьма продуктивных педагогических технологий, и они обеспечивают высокий уровень знаний обучающихся.

Гуманистическая парадигма

Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к обучающемуся, помощь в его личностном росте, жизненной адаптации. В основе этой модели образования развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика. Одна из основных установок гуманистической парадигмы заключается в равенстве ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Гуманистическая парадигма отрицает отбор, селекцию, ведущие к образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели, по мнению ее сторонников, могут быть лишь точкой отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы учителя. Скорость обучения обусловливается индивидуальной способностью учеников проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. Объединяет их признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания.

Широкое распространение понятия "парадигма" в современных научно-педагогических исследованиях и инновационной образовательной практике свидетельствует, что в нем объективированы важные как для ученых, так и для учителей значения. Нельзя не заметить особую пристрастность исследователей, использующих это понятие. Парадигму отстаивают, причем не в диалоге, а в жестком споре, за нее "сражаются", каждый ученый стремится предложить собственное ее определение, поэтому парадигма не миф, как утверждают некоторые теоретики, а реальность, методологический феномен, без которого, очевидно, невозможно обойтись пи современному исследователю, ни педагогу-практику, вставшему на путь инновационной деятельности.

Пристрастное отношение к понятию "парадигма" объясняется, неудовлетворенной потребностью исследователей в методологических опорах, которые наша педагогика утеряла в связи с ревизией незыблемых в недавнем прошлом познавательных постулатов марксистской идеологии. Вторым обстоятельством, вызывающим особый интерес к парадигме, является стремление ученых осмыслить инновационную, дифференцированную, разнонаправленную, противоречивую педагогическую реальность нашего времени в ее целостности. Наконец, третьей причиной является желание, как ученых, так и практиков найти универсальный, соответствующий прогрессивным тенденциям, научно обоснованный метод преобразования педагогической действительности. Указанные обстоятельства актуализируют концептуальную, ценностно-ориентационную, интегративную, информационно-оценочную, регулятивно-технологическую функции педагогической науки.

Сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется и отношение к образованию. Оно гуманизируется, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более мягкими, тонкими, щадящими. Соответственно этому востребованными в научно-педагогической деятельности оказываются теоретические положения гуманной педагогики, идеалы которой принимаются научным сообществом как безусловные и всеобщие. Следствием этого является развитие гуманитарной методологии как главного основания изменения парадигмы педагогической науки.

Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, - это позиция не исследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.

В свете этих тенденций педагогическая картина мира представляется современному исследователю образовательным пространством, в эпицентре которого находится человек, реализующий свои задатки и способности в различных культурно-информационных средах посредством осуществления индивидуальной траектории своего развития, которая педагогически обеспечивается человекосообразным типом образования, ценностно-смысловым содержанием и адекватными технологиями обучения и воспитания. Антропологическая модель педагогической действительности составляет мировоззренческую, концептуальную основу парадигмы современной педагогической науки. Совершенно очевидно, что ей должен соответствовать определенный метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы.

Однако нельзя не заметить, что способы познания менее всего подвержены изменениям в силу верности педагогики классическим методам точных наук (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, обобщение и др.), использование которых неизбежно ведет к нормативно-рациональному построению всей системы научно-педагогического знания, в котором отсутствует субъект, т.е. педагогика становится "бездетной".

Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субъектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует иных научных методов. При этом особое значение приобретает то обстоятельство, что идеалом образованности, по мнению членов педагогического сообщества, в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации, вставший на путь "духовной навигации" (В. Розин).

Механизмом, который приводит в соответствие ценностно-мировоззренческие установки парадигмы и методологию, применяемую в процессе исследования, является парадигмалъный подход. Смысл его состоит в способности ученых понимать и точно интерпретировать задаваемые той или иной парадигмой образцы решения исследовательских и образовательных задач. Это умение обеспечивает качество научной и практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы, установленные ценностно-мировоззренческими регулятивами, приводит к деформации смысла и лишает результаты исследования эффективности. Значение парадигмального подхода состоит в научно обоснованном выборе средств и методов, соответствующих конкретно поставленным исследовательским целям.

Примером того, как деформируется смысл парадигмы гуманной педагогики, являются некоторые исследования по проблематике качества образования, педагогического оценивания, компетентностного подхода, который определен как одно из средств модернизации российского образования. Однако методология его интерпретации, конструирования и применения нуждается в глубоких аргументах. В связи с этим понятие "компетентностный подход" переживает этап вхождения в научную базу современной педагогики. Исследователи справедливо полагают, что компетентность интегрирует целый спектр личностных качеств: "понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую" Следовательно, она всегда окрашена качествами конкретного человека. Отсюда, казалось бы, закономерен вывод о том, что содержание компетентности определяется тем, какие требования к собственной образованности предъявляет обучающийся, что обретение компетентности его собственная задача, что сформировать (а по существу -- навязать) ее нельзя, так как она приобретается самим человеком и обусловлена его отношением к собственной воспитанности и обученности, пониманием того, насколько необходима ему компетентность в жизни, профессии, любимых занятиях, общении и т.д. Иными словами, личностно-смысловая составляющая компетентности дает ключ к пониманию ее содержания и способов развития. Это предполагает исследование формирования компетентности как личностно ориентированного педагогического процесса, обращенного к сознанию ученика, его личностным структурам, т.е. в контексте современной гуманной педагогической парадигмы. Однако вопреки этому многими учеными по-прежнему на передний план выдвигается внешняя заданность требований к образовательной подготовке учащихся, студентов как главное основание их компетентности, в результате чего она уподобляется все тем же знаниям, только представленным в более объемном и систематизированном виде. Тем самым искажается модель решения научной задачи, соответствующей парадигме гуманной педагогики.

Список источников и литературы

1. Краевский В. В. Парад парадигм (послесловие к статье Н. Л. Коршуновой) // Педагогика. 2006. № 8.

2. Розин В. Образование в обновляющемся мире // "A.M." 2006. № 7.

3. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002.

Код для цитирования: Скопировать