IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

Российская государственная система детских домов, школ-интернатов, временных приютов была создана для решения проблем содержания и социализации детей-сирот. На сегодняшний день, кризисные потрясения в социально-политической, экономической сферах, сопровождаются вынужденными миграциями, падением общего уровня жизни, социальной нестабильностью, разрушением семей, - происходит рост числа детей-сирот. Для понимания и дифференциации причин количественного роста детей-сирот был введен специальный термин «социальное сиротство». В качестве основных причин, провоцирующих распространение социального сиротства, специалисты указывают на: рост числа внебрачных семей, социальная дезорганизация семей, нездоровые отношения в семье, материальные трудности, слабость нравственных устоев, асоциальное поведение, сопровождающееся деградацией личности взрослых (наркомания, алкоголизм, безответственное отношение к ребенку).

Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как госпитализм, социальная депривация воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить - ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ: Министерству здравоохранения, Министерству образования и Министерству труда и социальной защиты населения), усугубленную общим социально-экономическим кризисом в стране.

Создаваемая в этих государственных сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии постинтернатную социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию. Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде    всего брошенные дети, отличаются эмоциональным недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до 6 месяцев, навсегда остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция от матери от 1 года до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению.

Для детей-сирот, воспитывающихся в сиротских учреждениях,
характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует отдельно указать на существование у таких детей проблем с отягощенной биологической наследственностью и негативными последствиями влияния социально-экономических, в том числе и экологических факторов. Считается, что среди детей-сирот из детских домов и школ-интернатов до 70-80% имеются разного рода нарушения в психическом и интеллектуальном развитии. Количество детей в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии увеличилось с 25 тыс. в 1988 г. до 40 тысяч в 1993 г. Это увеличение происходило не за счет детей с сенсорными нарушениями, а за счет детей с задержкой психического развития (ЗПР).

На сегодняшний день существуют специальные практические исследования детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Так, по результатам психологического мониторинга, проведенного в Санкт-Петербурге сотрудниками Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, в ходе которого осуществлялось обследование детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детских домах разного типа, было выявлено у этих детей наличие комплекса психолого-педагогических проблем. Так, выявлено недоразвитие функции активного внимания, быстрая истощаемость, проблемы в речевой деятельности, уровень развития памяти - средний и низкий, и т.д. Выводы по результатам обследования психического развития детей разных сиротских учреждений, выглядят следующим образом:

• практически не обнаружено детей, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных воз­можностей и уровню высоких актуальных возможностей;
• выявлена положительная динамика психического развития детей с возрастом во всех типах учреждений, хотя эта тенденция не носит отчетливый характер;
• в детских домах, где проживает значительное число детей с задержкой психического развития, обнаружен, в основном, средний и низкий уровни психического развития детей;
• обнаружена более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития детей, проживающих в детских домах, по сравнению с детьми, проживающими в семейных условиях.

Чтобы разобраться в причинах, провоцирующих применение специального психолого-педагогического направленного воздействия в условиях детских домов и интернатов, рассмотрим теоретические аспекты понятия общения с точки зрения педагогики и психологии.

На сегодняшний день признано, что удовлетворение коммуникативной потребности в общении играет важную роль в процессе формирования личности, становлении самосознания, освоения социальных норм и накопления социального опыта межличностного и внутригруппового коммуникативного взаимодействия. Общение и жизнедеятельность тесно связаны: от уровня владения навыками общения, от владения нормами социального взаимодействия зависит успех в профессиональной деятельности, активность в социуме, личностной сфере.

В рамках данного обзора мы считаем, что исследование особенностей процессов общения детей-сирот основывается на изучении разного рода аспектов коммуникативных практик: общего анализа и характеристики форм и средств общения, представлений о социальных отношениях, анализе межличностного общения в группе, уровне самопринятия и самооценки.

Для анализа средств и форм общения в отечественных исследованиях проблематики коммуникативной деятельности активно используется методика М.И.Лисиной. Эта методика основана на выделении трех последовательно сменяющихся форм общения в дошкольном возрасте: ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной.

Для каждой возрастной формы общения М.И.Лисиной были предложены разработки игр, использование которых позволяет выяснить общую активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние. Эта методика позволяет в разных ситуациях общения, на основе выбора ребенка и сравнительного анализа активности детей в разных ситуациях устанавливали предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослыми. Сопоставление результатов, полученных у детей, воспитывающихся в семье и детском доме, показало, что к 6-7 годам у домашних детей значительно увеличиваются все показатели активности в си­туации внеситуативно-личностного общения. Увеличивается количество высказываний детей, меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому, к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего собственного отношения к предмету беседы.

Исследования, проведенные сотрудниками Международного университета семьи и ребенка им. Р.Валленберга, показали, что воспитанники детского дома вели себя совершенно иначе, они вообще по-другому общались со взрослыми. Это выражалось в том, что они проявляли значительно больший интерес к взрослому, связанный с потребностью во внимании и доброжелательности взрослого. Это проявлялось в частых и назойливых обра­щениях к воспитателю, стремлении завладеть его вниманием, а также вступить в более тесный физический контакт, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т.д.

По мнению Н.Н. Авдеевой «при нормальном развитии функции общения, потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению».

«Детям же дошкольного возраста более свойственны другие формы общения, выражающиеся в сотрудничестве, в уважении. Однако, у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста, о чем свиде­тельствуют результаты исследований» (Л.М.Шипицина).

Так, во время совместной игры, т.е. в ситуации, моделирующей си­туативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее комфортно и эмоционально раскованно. В то же время, простой вопрос воспитателя о том, что больше ребенок хочет делать - читать, играть или разговаривать, - обычно вызывал недоумение. Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывался трудной задачей. В то же время стремления к сотруд­ничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не отмечалось. «Дети с интересом наблюдали за игровыми действиями воспитателя, выполняли его указания, охотно принимали все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными участниками не могли. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречались лишь в единичных случаях. В то же время дети активно интересовались всеми предметами и игрушками, которые были задействованы в игре, стремились завладеть ими и в этом проявляли настойчивость и активность. Новые предметы не побуждали детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытались их спрятать или просто держали в руках» (Л.М.Шипицина). Если же анализировать сами игровые действия детей, то они осуществлялись либо независимо от воспитателя (сами катали машинки, сами складывали кубики), либо под его непосредственным руководством.

Процессы чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) у воспитанников детского дома почти не стимулировали их познавательную активность. В этих процессах детей, прежде всего, интересовали картинки, которые они рассматривали с удовольствием, иногда односложно отвечали на вопросы, называя изображенный предмет или действие, слушали объяснения и пояснения. Но при этом не было, ни одного вопроса и, ни одного внеситуативно-познавательного высказывания. То есть, беседы с детьми превращались в пассивное восприятие информации, которое их утомляло. Через 5 минут дети начинали отвлекаться, трогать книгу, а потом соглашались прекратить беседу. Домашние дети в аналогичной ситуации часто рассказывали о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту птицу, что знают о разных животных), задавали вопросы.

Наименее доступной и привлекательной для детей оказалась внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения вообще мало знакома воспитанникам детского дома. Отвлеченные вопросы, напрямую не связанные с конкретной ситуацией, («Кто тебе больше всего нравится? Что ты больше всего любишь? Какое у тебя настроение?», и т.д.) смущали детей, они отводили глаза, опускали голову и старались скорее отойти от экспериментатора. Дети, как правило, не могли дать оценочных суждений или оценок событиям в группе.

Дети, которые растут вне семьи, отличаются от детей в семье формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком.

Если же анализировать средства общения, используемыми детьми из детского дома, то они оказались несоответствующими мотивам и потребностям. Так, мимические и экспрессивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Стремление детей к физическому контакту со взрослыми не означает, что у них развито пластическое умение самовыражения. Наоборот, доминирующим средством общения была речь, которая отличалась примитивность и однообразием грамматических форм и скудным содержанием словарного запаса. То есть, исследователями зафиксировано отставание в развитии потребностно-мотивационной стороны общения от его средств общения у детей, испытывающих дефицит общения со взрослым.

Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи показало, что воспитанники детского дома существенно отличаются по характеру своего общения со взрослым от ровесников, живущих в семье. Различия проявляются, главным образом, в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов детей из детского дома. В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которые наблюдались у воспитанников детского дома, свидетельствуют о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия.

В основе коммуникативной практики общение основано на научении через включенность в коммуникативную ситуацию. Научение коммуникативным навыкам происходит через усвоение норм социального общения. Современные исследования представлений о социальных отношениях свидетельствуют о том, что социальное развитие дошкольников, оставшихся без попечения родителей, протекает с осложнениями.

Отмечено, что социальное развитие воспитанников детского дома отличается наличием крайне неблагоприятного фактора: пассивностью в познании мира. В определенной степени это объясняется педагогическими условиями, когда доминирующим стилем общения взрослых с детьми становится директивный стиль, при котором ребенку отводится роль пассивного слушателя и исполнителя указаний педагога. В результате индивидуальная познавательная активность, как движущая сила психосоциального развития, оказывается невостребованной и не получает должного развития.

Обедненная социальная среда детей из детского дома приводит к тому, что отдельные жизненные эпизоды не входят в личный психологический опыт социальных сирот. Так, практическое отсутствие опыта паритетного взаимодействия со взрослым, приводит к тому, что ребенок не может вычленить, понять и воссоздать важнейшие типы социальных отношений, или понимает их искаженно (М.А.Егорова). В условиях обедненной социальной среды процесс усвоения детьми общественного культурно-исторического опыта значительно затруднен, поэтому их представления о социуме неглубоки и неустойчивы, они недостаточны для полноценного формирования личности. Значимые мотивы не приобретают побудительной силы, а реально действующие мотивы обусловливают дисгармоничное психосоциальное и личност­ное развитие воспитанников детского дома.

Таким образом, в психолого-педагогической работе необходимо учитывать особенности развития детей в детском доме, разрабатывая и применяя коррекционную направляющую содержание воспитания и обучения детей, которое бы способствовало сглаживанию и частичному преодолению имеющегося дефицита социальных представлений.

Межличностное общение является основой коммуникативной практики. При этом межличностное общение детей долгое время базируется и формируется в процессе игровой деятельности. В ходе игровой деятельности происходит усвоение нравственных критериев, социальных норм, правил поведения, формируется иерархия мотивов, складывается внутренняя позиция будущей личности.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье (Л.М.Шипицина). Воспитанники детских домов, согласно исследований специалистов, испытывают трудности в межличностном общении, более того, согласно исследованиям М.А.Егоровой, «для воспитанника детского дома сверстники остаются вне зоны социальных взаимодействий, на них не направлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении».

Более того, при анализе общения со сверстниками следует учитывать высокий уровень межличностной конкуренции и агрессии между воспитанниками детских домов за внимание взрослого. Такая модель межличностной коммуникации, усваиваемая с раннего детства, препятствует усвоению норм социального общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.

На трудности в процессах межличностного общения воспитанников детских домов оказывает влияние и обедненная социальная среда, характеризующаяся примитивизмом и однообразием социальных контактов. Мир взрослых чаще всего состоит из двух воспитателей и няни, образ которых весьма далек от реального образа мамы. По существу ребенок, лишенный естественного общения с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в связи с чем у него формируется упрощенный образ семьи, а представления об отношениях между членами семьи на долгие годы остаются весьма смутными.

Дети, воспитывающиеся в условиях интерната свои межличностные коммуникативные практики строят иначе, чем их сверстники из семей. Это связано как с вышеуказанными причинами, так и с тем, что воспитанники детских домов более самостоятельны, над ними не довлеет авторитет взрослых. Межличностное общение у воспитанников детских домов строится на основе пока еще не совсем изученных закономерностей.

Таким образом, межличностное общение воспитанников детских домов осложнено рядом социальных и социально-психологических причин, часто в сочетании личностными психологическими и педагогическими проблемами.

В детском доме дети развиваются в условиях психической депривации, что провоцирует развитие ЗПР. На связь этих обстоятельств указывают Т.А.Власова и М.С.Певзнер: «Изменения в поведении и неуспеваемость некоторых школьников могут быть обусловлены тяжелыми психическими переживаниями». Психическая депривация и ЗПР у воспитанников детских домов происходит на фоне высокой тревожности. Психическая депривация, характерная для развития детей из детского дома, осложняется стрессовыми факторами и посттравматическими последствиями потери семьи и привычной социальной среды.

По мере взросления происходит переработка травмирующего опыта, ребенок более адекватно оценивает свое место в мире, с возрастом происходит стихийное совладение с последствиями психической травмы. А это обуславливает возможности роста самопринятия. Особо рекомендуют в целях развития высокого самоприятия в условиях закрытых детских учреждений использовать коммуникативный тренинг Т.Гордона. Развитие позитивного самоприятия способствует развитию эффективных навыков межличностной коммуникации, усвоению и развитию позитивных личностных качеств и ценностей.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что:

- семья для ребенка - важнейший социальный мир, выбрать который или изменить он не может. В семье происходит первичная социализация и воспитание ребенка, в ходе которых отмечается эмоционально-личностное развитие ребенка, которое напрямую зависит от социальных условий среды социализации (семьи);

- материнская депривация - социальный феномен, в основе которого лежит полное или частичное отсутствие привязанности к взрослому человеку, подрыв доверия к миру взрослых, оборачивающийся изменением доверия к внешнему миру. Материнская депривация развивается на фоне разного рода социальных факторов. Материнская депривация у детей в условиях интернатных детских учреждений ведет к разного рода переменам в психическом развитии, которые проявляются в разном возрасте по-разному, но все они имеют потенциально тяжелые последствия для формирования личности ребенка;

- общение, являясь жизненной коммуникативной потребностью, играет важную роль в процессе формирования личности, освоении социальных норм, накоплении социального опыта межличностного взаимодействия. Общение воспитанников детских интернатных учреждений имеет специфические особенности. Они связаны с последствиями социальной и материнской депривации, трудностями перехода из воспитания в семье в детский дом, сложностью усвоения социальных норм межличностного взаимодействия, искаженными, нереальными представлениями о социальной норме общения, клиническими проявлениями ЗПР и связанными с ними психическими и соматическими заболеваниями.