ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНОГО ХОРОВОГО КОЛЛЕКТИВА - Студенческий научный форум

IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНОГО ХОРОВОГО КОЛЛЕКТИВА

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение

Актуальность исследования. Нынешний этап развития хорового искусства переживает серьёзный кризис по трём основным направлениям - экономический, социальный и в определённой степени духовный: на фоне пресыщенного хорового рынка происходит массовое образование хоровых коллективов и столь же массовый их распад. Одной из основных причин самоликвидации школьных хоровых коллективов является низкое качество музыкально-педагогической и психолого-педагогической работы, то есть факторов, имеющих не только обучающее, но и воспитательное значение. С одной стороны, в ряде хоровых коллективов ярко выражено отсутствие или недостаточно высокое качество учебной работы, призванной повышать вокально-исполнительский и профессиональный уровень школьного хорового коллектива. С другой стороны, недостаточное качество (или вообще отсутствие) работы психологического характера, направленной на воспитание участников коллектива и формирование особой среды человеческих отношений. В такой ситуации роль учителя на уроке музыки и возрождение традиций вокально-хорового исполнительства в школе становится весьма актуальной. Вернуть учащихся в мир музыкально-эстетических ценностей сегодня - первоочередная задача.

В этой ситуации проверяются на прочность не только профессиональные качества руководителя, но и его, прежде всего, педагогическое умение организовать коллектив, вывести его на должный уровень исполнительской культуры и удержать от распада. Руководитель хора должен быть умелым, талантливым педагогом, организатором и воспитателем. В противном случае он не добьется ощутимых художественных результатов, высокого уровня исполнительской культуры, если не сумеет создать дружный, увлеченный коллектив единомышленников, для которых хоровое пение является важной духовной потребностью.

Формирование исполнительской культуры школьного хорового коллектива неразрывно связано с постижением музыки различных стилей и направлений. Однако сегодня в повседневной жизни из средств массовой информации учащиеся получают массу разноречивых, порой полярных сведений об окружающем мире, что в равной степени касается и потока музыкальной информации. По преимуществу, в эфире звучит «легкая» поп- и рок-музыка во всех разновидностях. Зачастую она не выдерживает никакой критики как с точки зрения профессионализма исполнителей, так и с точки зрения музыкального и литературного содержания. Поэтому обращение, в первую очередь, к огромному пласту отечественной музыкальной культуры, классической музыке, традициям хоровой исполнительской школы России может оказаться одним из основополагающих факторов становления художественного мира и исполнительской культуры обучающихся.

Следует подчеркнуть, что межпредметные связи, существующие в хоровом творчестве, целенаправленно воспитывают гармонически развитую личность. Учеными доказано, что хоровое пение приобщает детей к основам разных гуманитарных наук: искусствоведения, филологии, социологии, психологии и т. д. Кроме того, специфика хорового пения как коллективной формы исполнительства способствует развитию хороших человеческих качеств: уверенности в себе, раскованности, коммуникабельности, дружелюбия, ответственности, справедливости и др. Хоровое творчество - это тот идеальный фактор развития, к которому должно быть направленно внимание детей со стороны учителя музыки, руководителя хорового коллектива.

Проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: Л. М. Абеляном, Ю. Б. Алиевым, О. А. Апраксиной, Л. Б. Бартеневой, Г. А. Дмитревским, А. А. Егоровым, Л. М. Жаровой, В. Л. Живовым, В. И. Краснощековым, П. П. Левандо, Д. Л. Локшиным, К. Ф. Никольской-Береговской, Т. Н. Овчинниковой, К. К. Пигровым, B. C. Поповым, К. Б. Птицей, В. И. Сафоновым, В. Г. Соколовым, Г. А. Стру-ве, Г. П. Стуловой, П. Г. Чесноковым и др. В публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования.

Принимая во внимание позицию основоположников российской вокально-хоровой школы, а также современных исследователей природы музыкального творчества, вокального и хорового исполнительства (Э. Б. Аб-дуллина, Ю. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, О. А. Блоха, И. Н. Вилинской, Н. Б. Гонтаренко, Л. Б. Дмитриева, Д. В. Люш, Н. М. Малышевой, А. Г. Ме-набени, В. П. Морозова, Г. П. Стуловой) и др., можно определить теоретико-методические подходы, позволяющие продуктивно, динамично и эффективно развивать хоровую исполнительскую культуру школьников. Не случайно во главу угла музыкального образования в общеобразовательной школе ставится процесс формирования, а затем и развития высокой исполнительской культуры обучающихся. Прежде всего, в этом контексте следует выделить художественно-воспитательный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, признанные в педагогике.

Для того чтобы процесс формирования хоровой исполнительской культуры проходил более эффективно, учитель музыки в своей работе может использовать также достижения педагогической технологии, которые позволяют планомерно, последовательно воплотить на практике заранее спроектированный педагогический процесс. В условиях применения технологии происходит взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся на основе принципов индивидуализации, дифференциации, оптимальной реализации технических возможностей учащихся. При этом педагогическая технология формирования хоровой исполнительской культуры детей позволяет гарантированно достигнуть планируемый результат всеми школьниками.

Сказанное свидетельствует об актуальности выбранной нами темы исследования: «Технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива».

Целью исследования явились теоретическое обоснование и разработка технологии формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива.

Объектом исследования является процесс музыкального образования школьников.

Предмет исследования: технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива.

В основу исследования была положена рабочая гипотеза: процесс формирования исполнительской культуры у участников школьного хорового коллектива будет проходить интенсивнее, если в учебном процессе будут задействованы следующие компоненты технологии:

1) развитие интереса и потребности в освоении детьми хоровых произведений, положительного отношения к ним путем активизации музыкально-слуховой активности, восприятия, мышления, воображения учащихся в ходе слушания, изучения и исполнения хоровой музыки (мотивационный компонент);

2) развитие исполнительской культуры путем накопления музыкально-слуховых представлений, исполнительского репертуара, интеллектуального, эмоционального, технического и художественного совершенствования участников школьного хорового коллектива (содержательный компонент);

3) развитие исполнительских и личностных качеств у учащихся при помощи комплексного применения учителем музыки принципов, методов, форм и средств, составляющих в совокупности технологию формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива; создания комфортной обстановки в классе, доверительных, дружественных отношений между учащимися и учителем; регулярной концертной практики (процессуальный компонент).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были намечены задачи исследования:

- раскрыть значение понятия «исполнительская культура» и осветить проблему формирования исполнительской культуры в теоретических исследованиях;

- разработать технологию формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива.

Теоретической основой исследования явились теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); труды в сфере педагогики общего и профессионального музыкального образования, теории и практики музыкального исполнительства (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Дмитриева, Г. П. Стулова, Г. М. Цыпин и др.); исследования технологизации процесса обучения школьников (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Л. М. Кустов, И. С. Якиманская и др.); представления о хороведении как науке (Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров, К. А. Ольхов, К. Б. Птица, В. А. Самарин, В. Г. Соколов и др.); работы, посвященные становлению музыкальной, в том числе и исполнительской, культуры личности (Э. Б. Абдуллин, И. Э. Рахимбаева, Р. А. Тельчарова, Л. Т. Файзрахманова, Л. В. Школяр и др.); труды по проблемам вокальной работы с хоровым коллективом (В. Л. Живов, С. А. Казачков, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, П. Г. Чесноков и др.).

Теоретическая значимость исследования: на основе анализа музыкальной психолого-педагогической и методической литературы рассмотрены сущность и структура понятия «исполнительская культура» по отношению к учащимся-хористам; выявлены компоненты технологии формирования исполнительской культуры у участников школьного хорового коллектива. Исследование расширяет и дополняет методическую оснащенность педагогов-музыкантов новыми приемами работы с детским хоровым коллективом.

В процессе работы использовались методы: анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы, изучение и обобщение опыта педагогов-музыкантов по исследуемой проблеме.


1.1 Проблема формирования исполнительской культуры в теоретических исследованиях

Значимость музыкального искусства и его место в системе духовно-культурных ценностей человека сложно переоценить. Воспитательная и образовательная роль музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную ценность этого вида искусства.

Изучение различных аспектов функционирования музыки имеет долгую историю, и в этой области накоплен довольно солидный опыт. Так, хоровое пение в России имеет глубокие исторические корни - вплоть до XVIII века визитной карточкой музыкальной культуры нашей страны являлось хоровое исполнительство. В XX веке в общеобразовательных школах приобщение учащихся к музыкальному искусству проходило, в основном, посредством хорового пения как на уроках музыки, так и на занятиях школьных хоровых коллективов. Школа «пела», регулярно проводились конкурсы школьных хоров сельских, городских, республиканских и других уровней. Учителя музыки успешно использовали хоровое музицирование как действенную форму воспитания музыкально-эстетических потребностей, вокально-хоровых умений и навыков. На занятиях школьного хора проходил активный процесс формирования тех сторон личности школьника, которые делают учащегося более активным и наблюдательным в жизни, вырабатывают способность анализировать себя, свои мысли и поступки с точки зрения любви к искусству. Массовость как одна из характерных черт хорового творчества помогала решать проблему коллективного воспитания [6].

Тенденции в развитии детского хорового воспитания в прошлом столетии привели к трансформации методов обучения. Так, наряду с существованием и использованием традиционной абсолютной сольмизации, стали разрабатываться новые приемы и методы ознакомления с нотной грамотой и овладения закономерностями музыкальной речи на материале народного и профессионального творчества. Хоровая миссионерская деятельность В. Г. Соколова (1908 - 1993), B. C. Локтева (1911 - 1968) и многих других дирижеров детских хоров послужила импульсом для возникновения новой формы организации хорового воспитания детей - детских хоровых студий. В дальнейшем хоровые студии стали массовым явлением: «Пионерия» (Г. Струве), «Весна» (А. Пономарев), «Веснянка» (Е. Свешникова), «Радость» (Т. Жданова) и многие другие. На период 1970-1980 гг. пришелся расцвет замечательного коллектива - Большого детского хора Всесоюзного радио и Центрального телевидения (В. С. Попов).

В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: К. Б. Птица, П. Г. Чесноков, В. И. Краснощеков, П. П. Левандо, Г. А. Дмитревский, К. К. Пигров, В. Г. Соколов, Д. Л. Локшин, B. C. Попов, А. А. Егоров, В. Л. Живов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Бартенева, Л. М. Жарова, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, В. И. Сафонов и др. В публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования. Многие издания зафиксировали результаты экспериментальных исследований, проведенных на различных возрастных уровнях с привлечением смежных наук - эстетики, педагогики, физиологии, психологии и акустики, например, работы Г. П. Стуловой «Хоровое пение в школе» [54] и «Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором» [52].

К сожалению, в последнее десятилетие ситуация с вокально-хоровой работой в общеобразовательных школах России изменилась, и далеко не в лучшую сторону. Меняющиеся условия функционирования музыкального искусства, развитие средств массовой музыкальной коммуникации и, как следствие, происходящие изменения в музыкальном сознании современного слушателя и исполнителя требуют дальнейшей разработки темы музыкального образования и воспитания младших школьников в современных условиях. В ряду проблем современной школьной музыкальной педагогики наиболее актуальной можно считать проблему формирования исполнительской культуры школьных хоровых коллективов.

Согласно исследованиям ученых (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), способности, сознание и личность человека развиваются только в определенной деятельности [10; 26]. Таким образом, музыкальные способности и, как следствие, музыкальная культура личности, могут развиваться только в музыкальной деятельности. Музыкально-исполнительская культура и исполнительская деятельность являются предметом исследования как в психологии, музыкознании, так и в педагогике музыкального образования. В частности, хорошо известны исследования в области психологии Л. Л. Бочкарева, А. Л. Готсдинера, Г. М. Цыпина, В. И Петрушина, работы по теории исполнительства Л. А. Баренбойма, Г. М. Когана, А. Д. Алексеева, В. Л. Живова и др.

Обобщая взгляды музыкантов-исполнителей, ученых и педагогов- исследователей, можно утверждать, что процесс исполнительского творчества представляет собой не только акт воплощения композиторского замысла, но и создания собственной исполнительской трактовки. Каждое исполнение произведения является (вернее, должно являться) уникальным творческим актом. Исполнение может повышать эстетическую ценность произведения, углублять его содержание, обогащать его. С другой стороны, исполнение может обеднить и исказить существенные стороны содержания музыкального произведения. Так же как в человеческой речи одни и те же слова могут произноситься по-разному, так и в музыкальной речи одни и те же нотные знаки могут интонироваться различно.

«Исполняя произведения композиторов, - говорит Г. Г. Нейгауз, - музыкант должен хорошо представлять себе творческий облик самого композитора, его идейные и эстетические позиции, ту общественную среду, которая положила отпечаток на его искусство» [38, с. 172]. Г. Г. Нейгауз выделяет, что в процессе «проникновения в музыкальное искусство чрезвычайно большое значение приобретает общая культура исполнителя, его эрудиция в области истории человеческого общества, его знания художественной литературы, поэзии, живописи» [там же].

Л. А. Баренбойм писал, что исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой страстностью, сосредоточенностью, гибким воображением, творческим эстрадным самочувствием, высоким интеллектуальным уровнем общей и специальной, связанной со спецификой данного искусства, культурой.

Всё перечисленное теснейшим образом переплетается между собой. Недостаток в развитии или отсутствие одного из этих компонентов неизбежно отразится на исполнительском творчестве. Это ставит перед педагогом, хормейстером, формирующим исполнителей и стремящимся развить перечисленные способности и качества, определенные задачи:

- во-первых, хормейстер должен привить исполнителям общую культуру;

- во-вторых, ввести участников хорового коллектива в мир музыки, привить музыкальную культуру, воспитать слух (сформировать музыканта);

- в-третьих, воспитать специфические исполнительские качества: способность «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к общению и воздействию на слушателя (сформировать исполнителя).

Каждая из этих задач лишь весьма условно выделяется из целостного процесса воспитания и обучения хориста. В приведенных высказываниях исследователей поставлена проблема формирования культуры исполнения, базирующейся на воспитании общей и музыкальной культуры личности.

По мнению Р. А. Тельчаровой, сущность музыкальной культуры личности не тождественна сумме приобретенной музыкальной информации, а возникает в самом человеке и может быть определена как совокупность качеств музыкальной деятельности и сознания личности, раскрывающих меру освоения ею музыкальной культуры общества [57]. Мы считаем, что данные положения можно с полным правом отнести к исполнительской культуре, становление которой обусловлено формированием личностно-значимых качеств участников школьного хорового коллектива.

При всей значимости проблемы становления исполнительской культуры нами не было обнаружено в научно-методической литературе формулировки указанного понятия, несмотря на многочисленные упоминания о ней. В ряде статей конкретизируются отдельные составляющие исполнительской культуры. В частности, на это указывают Л. Т. Файзрахманова и И. Э. Рахимбаева [58; 45].

По мнению Л. Т. Файзрахмановой, концентрированным выражением профессиональной культуры учителя музыки является его исполнительская культура, в которой синтезируются историко-теоретические знания, исполнительские умения и навыки, проявляются художественный вкус, интеллектуальная и эмоциональная воспитанность обучающегося, реализуется его креативный потенциал [58].

И. Э. Рахимбаева в модель профессионально-педагогической культуры учителя музыки в качестве обязательных составляющих включает методологическую, интеллектуальную, коммуникативную, исполнительскую культуру учителя музыки. При этом автор статьи указывает, что исполнительская культура включает знание истории инструментального, хорового и вокального репертуара, интонационного строя, стиля, формы, мелодико-гармонического языка, метроритмической структуры, эмоционально-художественного образа музыкальных произведений, техническое мастерство, опыт публичных выступлений [44].

Термин «исполнительская культура учащихся» рассматривается в учебнике по теории музыкального образования Э. Б. Абдуллина, Е. В. Ни-колаевой [1], где приводятся характеризующие ее следующие показатели:

- выраженные интересы, склонности, потребности именно к конкретному виду исполнительской деятельности;

- владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, способствующими достижению единства интонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответствии с характером, стилем и жанром произведения;

- отношение к исполнительству как творческому процессу;

- умение оценить качество исполнения музыки на основе своих представлений о красоте певческого, инструментального звучания, исполнительской интерпретации произведения.

На наш взгляд, перечень вышеназванных показателей может быть дополнен индивидуально-личностными качествами с учетом специфики и многогранности хоровой исполнительской деятельности. В частности, важную роль в деятельности музыканта-хориста играет комплекс музыкально-познавательных процессов и музыкально-творческих способностей, куда входят музыкальное восприятие, художественно-образное мышление, воображение.

Восприятие в педагогике музыкального образования характеризуется как целостно-дифференцированное. Целостность восприятия в пении отражается в постижении эмоционального содержания хорового произведения, всего художественного образа; дифференцированность - в выделении высоты, тембра голоса, динамики, темпа, ритма, способа звуковедения, формы, фразировки, манеры произношения.
Представления в педагогике музыкального образования обретают вид вокально-слуховых представлений как звучания голоса в целом, так и отдельных его компонентов, а также представлений физиологического механизма звукопроизводства в каждом конкретном случае [35].

Художественно-образное мышление зависит от возможности проникать в эмоциональное содержание музыки. Под эмоциональным содержанием исследователи понимают не некое расплывчатое отношение вообще, а совершенно определенные, закономерные эмоционально-эстетические связи и смыслы. Поэтому развивать эмоционально-образное мышление участника самодеятельного хора надо так же постоянно и систематически, как это происходит по отношению к музыкальной предметности (то есть как систематически изучается и выучивается то, что зафиксировано в нотах).

Музыкальный художественный образ имеет выход не в сферу материальной предметности (например, в структуру нотного текста), а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится как бы продолжением музыкального произведения. «Если под музыкальным мышлением исполнителя мы понимаем его деятельность по воссозданию музыкального текста (в его предметности - например, мелодии, фактуры, гармонии и т. п.), то здесь мышление выступает в основном как практический интеллект. При художественно-образном мышлении музыкальное содержание произведения предстает как эмоции, чувства и настроения, возникающие у исполнителя».

Музыкальный образ исполнителя-художника - это чаще всего та обобщенная «картина», панорама поля его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Такими универсальными составляющими являются эстетические эмоции. Как пишет В. Ражников, существуют такие слои музыкального исполнительского образа, которые можно было бы назвать «субъективной эмоциональной программой музыканта-исполнителя». Соответственно, можно выделить такой компонент исполнительской культуры музыканта, как эмоциональная культура исполнения.

«...Большинство учащихся-музыкантов не обладают тем, что можно было бы назвать эмоциональной культурой. Они как бы не понимают, в чем состоит художественное задание. В их работе зачастую снимается собственно творческая часть художественной фантазии и воображения. Творческое сознание ученика заключается не в его умении быстро схватывать замечания педагога, а в том, что он, находясь в диалогическом отношении с педагогом, с музыкальным произведением, приобретает личностный способ отношения к последнему. Ученик оказывается способным создавать субъективную эмоционально-образную программу как порожденную им форму существования музыки».

Приведенное высказывание свидетельствует об огромной роли эмоционально-чувственной сферы в деятельности музыканта-хориста ив формировании его исполнительской культуры. Эмоциональное развитие участников школьного хорового коллектива происходит посредством стимулирования интуитивной реакции на музыку, расширения возможностей эмоционально-ассоциативной деятельности, формирования «эстетических эмоций».

Рассмотренные выше компоненты нуждаются, на наш взгляд, в структурировании с целью выявления наиболее существенных составляющих исполнительской культуры личности. Последняя требует также своего определения.

Опираясь на определение Р. А. Тельчаровой, в котором раскрывается сущность музыкальной культуры личности, сформулируем определение понятия «исполнительская культура участника школьного хора».

Исполнительская культура участника школьного хорового коллектива может быть определена как совокупность личностно-значимых качеств, проявляющихся в процессе творческой хоровой исполнительской деятельности и раскрывающих меру освоения индивидом образного содержания музыкального произведения, как объекта общественного музыкального сознания.

Для определения структурных компонентов исполнительской культуры участника школьного хора обратимся к опыту изучения музыкальной культуры личности в отечественной педагогике музыкального образования.

Как пишет Л. В. Школяр, «компоненты музыкальной культуры должны быть обобщенными, содержательно выражать самое существенное в ней, стать общими по отношению к частному - специальным знаниям, и определять как стратегию работы по формированию музыкальной культуры, так и стратегию исследовательского поиска по выявлению уровня ее сформированности [35]. Притом, компоненты не могут быть независимыми, а только взаимосвязанными, то есть сами исходить из общего основания, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и самого процесса ее формирования. Таким основанием могут и должны выступать те новообразования в духовном мире ребенка, которые развиваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического содержания музыки и которые позволяют выяснить, насколько музыкальная культура личности связана со всей огромной материальной и духовной культурой человечества». Автор выделяет три таких компонента: музыкальный опыт школьников, музыкальную грамотность, музыкально-творческое развитие школьников [1].

Основываясь на предложенных Л. В. Школяр компонентах музыкальной культуры школьников, можно смоделировать структурные компоненты исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива. По нашему мнению, такими компонентами являются: опыт исполнительской деятельности, исполнительская компетентность и комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя.

Первый компонент - опыт исполнительской деятельности - включает в себя: наличие выраженных интересов, склонностей и потребностей, мотивов обращения к вокально-хоровому виду исполнительской деятельности; умение оценивать качество исполнения музыки на основе своих музыкально-слуховых представлений о звучании данного конкретного музыкального произведения в определенном характере, жанре, стиле; наличие сформированного интонационно-слухового запаса, музыкальных впечатлений о жанрово-стилевом разнообразии музыкального искусства; способность к музыкальному переживанию, эмоциональной культуре исполнения.

Второй компонент исполнительской культуры - исполнительская компетентность - включает в себя: владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, различными приемами звуковедения, звукоизвлечения, артикуляции; способность к анализу и самоанализу исполнительской деятельности, слуховому контролю и самоконтролю за качеством звучания; владение исполнительским репертуаром; способность к чтению с листа, к эскизному разучиванию; музыкально-исполнительские артистические качества.

Третий компонент исполнительской культуры - комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя - включает в себя: музыкальную одаренность; художественно-образное мышление, музыкальное воображение исполнителя; способность к индивидуальной творческой интерпретации музыкального произведения.

Творческое начало проявляется прежде всего в интерпретации участниками школьного хорового коллектива музыкального произведения, что предполагает осознанный или интуитивный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнительского образа, продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений.

Обобщая все вышесказанное, мы пришли к следующему выводу.

Исполнительская культура участника школьного хорового коллектива - сложное комплексное образование, включающее в себя личностно-значимые качества, проявляющиеся в процессе творческой хоровой исполнительской деятельности и отражающие следующие структурные компоненты: опыт исполнительской деятельности, исполнительскую компетентность, комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя.

Дети, которые поют в хоровых коллективах, гораздо больше развиты, чем не поющие, так как хоровые занятия охватывают многофункциональность действий: пение, ритмические, танцевальные движения, образная эмоциональность, умственная работа.

В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки. В ходе работы над произведением нечеткость музыкально-слуховых представлений тотчас же передается исполнению, влияя на точность воспроизведения звуковысотного и ритмического рисунка. То же можно сказать и о выразительности исполнения. Если понимание учащимися характера музыкального образа, средств выразительности исполняемого произведения еще недостаточно, если произведение не освоено эмоционально и технически, то и исполнение будет поверхностным, неглубоким. И наоборот - четкость, ясность представления исполнительской «сверхзадачи», общая музыкальная культура коллектива немедленно передается и исполнению. Оно становится осмысленным, ярким, художественно выразительным, подлинно музыкальным [33].

Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. В хоровом коллективе ребенок чаще всего не замечает момента, когда именно он является объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания. Специфика хорового пения как коллективной формы исполнительства немало способствует тому, чтобы стеснительные, робкие, неуверенные в себе учащиеся, затрудняясь спеть что-либо индивидуально, с удовольствием присоединяли свой голос к голосам товарищей.

Рассматривая проблему исполнительской культуры хорового коллектива в общеобразовательной школе, невозможно не обратиться к возрастным особенностям хористов. В нашем дипломном исследовании мы выделили младший школьный хор и, соответственно, рассмотрим подробно специфику его функционирования.

Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Интерес ребенка привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их музыка, новые музыкальные жанры привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора, становление ценностной и музыкально-культурной сфер личности.

Необходимо также отметить, что в младших классах, по утверждению ученых, занятия различными видами деятельности - сначала игровой, а затем учебной и трудовой - приобретают важное значение для формирования специальных способностей учащихся. Причем многоплановость и разнообразие видов деятельности, в том числе и музыкальной, выступает условием всестороннего развития способностей индивидов [10; 35]. Поэтому основными требованиями, предъявляемыми к деятельности младших школьников, являются творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности при выполнении, мотивация и положительный настрой в ходе и по окончании деятельности. Так, если деятельность ребенка носит творческий характер, то она является сама по себе достаточно привлекательной для развития человека. Творческая деятельность позволяет школьнику укрепить самооценку, веру в свои силы, возможности создания чего-то нового, неординарного. Если же при этом она находится в зоне оптимальной трудности, то ведет за собой развитие способностей учащегося, по словам Л. С. Выготского, развивает «зону потенциального развития» [10]. Деятельность, которая находится вне этой зоны, слишком проста, она обеспечивает реализацию уже имеющихся способностей, является по сути непродуктивной и не ведет к прогрессу человека.

Итак, учет индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников очень важен. Стремления к самовыражению, к самооценке, зависимости от мнения сверстников, повышенной потребности в общении - все это обязательно должно учитываться педагогом при работе со школьным хоровым коллективом.

Таким образом, хоровому пению как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на развитие музыкально-исполнительской и общей культуры учащихся, свойственны следующие положительные особенности:

  • в коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;
  • участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;
  • работая в хоре, ученик формирует положительные личностные качества, необходимые для работы в коллективе, учится применять свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и для хора;
  • хоровая деятельность, активная и социально-ценная, представляет существенный фактор, обеспечивающий становление в сознании ученика необходимости единства слова и дела, полезного намерения и личностных средств его осуществления;
  • в процессе коллективного хорового творчества развиваются самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику, музыкальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива; в хоровом пении согласуются и объединяются разнообразные музыкально-воспитательные средства, положительно воздействующие на ученика, что усиливает позитивные влияния и нейтрализует отрицательные.

Все вышеназванные положения необходимо учитывать при решении проблемы формирования исполнительской культуры участников школьного хорового коллектива.

 

1.2 Технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива

В настоящее время ученые и педагоги-практики уделяют большое внимание совершенствованию технологий обучения. В науке появилось специальное направление и новая дисциплина - педагогическая технология. Термин «педагогическая технология» в широком смысле - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наибольшей эффективности образования. В образовательной практике педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Но так как в педагогическом процессе обычно решаются задачи и обучения и воспитания имеет право быть технология образования.

Технологизации обучения посвящены работы отечественных ученых (В. П. Беспалько, Г. А. Бордовский, В. А. Глуздов, В. В. Гузеев, Н. М. Зверева, М. В. Кларин, В. М. Максимова, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин). Большинство исследователей (М. В. Кларин [23]; В. М. Монахов [32]; В. А. Сластенин, И. Ф. Шиянов [40] и др.) понимают педагогическую технологию как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Исследования М. В. Кларина, Л. М. Кустова, И. Я. Лернера, А. Л. Са-вельева, В. В. Серикова, М. Н. Скаткина, И. С. Якиманской и др. показывают, что технологию обучения можно представить в виде содержательного (содержание образования; программно-методическое обеспечение) и процессуального (система форм, методов и средств достижения поставленной цели, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса, отражающие процессуальную форму реализации содержания образования) компонентов.

В научной литературе (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Л. М. Кустов, В. М. Монахов, А. Я. Найн, В. Ю. Питюков, И. С. Якиманская и др.) определены наиболее существенные признаки технологий обучения:

- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизведены любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [64].

Таким образом, технологический подход к процессу образования может иметь место только при обеспечении им личностно-ориентированного, гуманистического характера всего процесса обучения, где обеспечивается свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Говоря о технологии формировании исполнительской культуры школьного хорового коллектива, отметим, что любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Иными словами, формирование исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива связано с мотивацией деятельности.

Опираясь на определение, данное нами в параграфе 1.1 работы, технология формирования исполнительской культуры школьников-хористов должна быть направлена на приобретение опыта исполнительской деятельности, развития исполнительской компетентности и формирование комплекса музыкально-творческих способностей исполнителя. Технология включает в себя мотивационный, содержательный и процессуальный компоненты. Опишем последовательно содержательный и процессуальный (мотивационный рассмотрен в параграфе 1.1).

В качестве путей в технологии формирования исполнительской культуры учащихся-хористов мы выделяем:

- усвоение учащимися знаний о хоровой музыке, ее жанрово-стилевом разнообразии;

- включение хоровой музыки как в уроки, так и во внеклассную работу;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, их способностей, интересов, потребностей;

- применение разнообразных педагогических методов и приемов работы, в том числе и методов, направленных на формирование исполнительской культуры учащихся начальных классов в процессе хорового пения и методов, формирующих устойчивый интерес учащихся к этому виду музыкально-исполнительской деятельности и, как следствие, музыкально-эстетические потребности в коллективном вокально-хоровом музицировании;

- отбор произведений хоровой музыки, исходя из следующих основных критериев: увлекательности, художественности, педагогической целесообразности, доступности, воспитательной и эстетической значимости.

Музыкальную деятельность мы рассматриваем как реализацию активного отношения учащихся к музыкальному искусству. В основе деятельности всегда лежат потребности. Они являются ведущими мотивами деятельности и побуждают к новым потребностям. Именно в активном побуждении ребенка к музыке создается внутренняя необходимость музыкального исполнительства. По мнению отечественных ученых (С. Л. Ру-бинштейна, А. Н. Леонтьева, И. Джидарьян и др.), формирование и развитие музыкальной потребности у младших школьников происходит следующим путем: от эмоционально-неосознанного отношения через влечение к осознанию музыкально-эстетической потребности [10; 26]. В основе развития данной потребности лежит эмоциональная отзывчивость на музыку. Влечение - начальный этап в осознании потребности, первичное чувственное ее переживание. Само же осознание музыкально-эстетической потребности выступает в виде устойчивых музыкальных интересов к музыкальной деятельности.

В контексте нашей работы наиболее верной представляется трактовка музыкального интереса З. П. Морозовой: «Музыкальный интерес можно определить как обусловленную музыкальными потребностями направленность личности на определенные виды музыкально-творческой деятельности» [34, с. 51].

Довольно часто возникает вопрос о том, сколько времени младший школьник может быть активным и внимательным. В практике вокально-хоровой работы интерес связывается с другими явлениями, естественно возникающими в человеческой деятельности, то есть понятие интереса коррелирует напрямую с понятием утомления. Безусловно, утомление мешает активному восприятию, да и само восприятие зависит от эмоционального состояния. Характер эмоционального состояния существенно влияет на субъективные ощущения течения времени: положительные эмоции его как бы «убыстряют», а отрицательные - замедляют. Среди факторов, «убыстряющих» течение времени, а стало быть, дающих возможность полноценно использовать каждую минуту занятия, - фактор интереса занимает одно из ведущих мест. Мотивы интереса бывают различными. Среди них главными зачастую выступают такие, как новизна содержания, его глубина, занимательность и эмоциональность.

В. С. Мерлин справедливо полагает, что «более глубокий интерес возникает тогда, когда в повседневных, хорошо знакомых нам фактах и явлениях, мы открываем новые, неизвестные нам существенные свойства, причины или закономерности» [31]. Сказанное имеет прямое отношение к вокально-хоровой работе.

Технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива опирается на личностно-ориентированный, деятельностный, художественно-воспитательный подходы в педагогике. Анализ музыкально-педагогической литературы позволил выявить ряд принципов, применение которых дает возможность осуществлять процесс развития исполнительской культуры хористов.

Принцип направленности. Художественно-педагогический процесс в обучении хоровому пению должен быть направлен как на развитие певческого голоса (техники исполнения), так и на решение воспитательных задач, расширение кругозора, подъем интеллектуального уровня школьников.

Вокально-хоровое искусство образует вокруг себя мощную воспитывающую среду, оказывает непосредственное влияние на всех участников художественно-педагогического процесса. Однако этот процесс может пойти в нежелательном направлении, и не только по причине бездуховного, малохудожественного репертуара. Это связано прежде всего с самим процессом обучения. Например, при развитии у обучающихся аналитической способности в оценке качества звучания голоса своих же одноклассников могут возникнуть ситуации, обидные для наиболее слабых школьников. Задача педагога - не допустить этого, воспитывая у обучающихся доброжелательность к другому при оценке его недостатков.

Педагогические подходы к хоровому пению на уроке музыки должны предусматривать активизацию эмоционально-чувственной природы участников школьного хорового коллектива. Подобную активизацию необходимо соотносить со стилистикой, особенностями жанра исполняемых сочинений, непосредственным содержанием художественного образа.
Направленность работы учителя-хормейстера должна включать в себя не только технологический, художественно-образный, воспитательный, но и развивающий аспект с элементами активной творческой позиции.
Эффективность развития исполнительской культуры школьников будет зависеть и от направленности работы педагога на углубление процессов восприятия, представления, воспроизведения, которые тесно связаны со всеми умственными операциями обучающихся, развитием их мышления в целом [25].

Принцип заинтересованности во многом определяет организацию учебного процесса, делает работу над совершенствованием голосового аппарата более естественной, желанной, которая отметает рутинное, стереотипное начало. Если в педагогической формуле учебно-воспитательного процесса присутствует интерес, то там есть такие слагаемые, как доступность, увлеченность, понимание, целеустремленность, что очень важно для осуществления музыкально-творческого процесса. Следует заметить, что принцип заинтересованности следует использовать не только на основе различных видов художественной деятельности, углубления содержания и тематического спектра учебного процесса. Важно найти межпредметные связи, обусловливающие стремление к получению новых знаний, активизацию эстетического интереса обучающихся.

Принцип заинтересованности непосредственно связан с процессом формирования исполнительской компетентности участников школьного хорового коллектива. Освоение историко-теоретических знаний, репертуарных программ предполагает наличие в предмете изучения как элементов развития (нового знания), так и элементов собственно интереса. Именно оптимальное сочетание компонентов развития и интереса дает высокий художественно-педагогический результат [34].

Принцип сознательности включает в себя активизацию процессов осмысления на личностном и деятельностном уровнях. Сознательное отношение к певческой деятельности, понимание необходимости преодолевать трудности в процессе учебы, а также сознательное освоение знаний, умений и навыков - залог успеха обучающихся-хористов. Возможности для этого открываются на уровне формирования интереса к вокально-хоровому искусству, а также в развитии слуха во всех его проявлениях с самого первого звука на основе самоконтроля. Все задачи по развитию певческого голоса могут быть успешно решены в том случае, если школьники научатся сознательно контролировать собственное звучание. Важно отметить, что процесс самоконтроля и корректировки звучания - не постфактумное явление, как его трактуют во многих теоретических источниках. Имеется в виду то, что контроль и корректировка звука происходят не только в момент звукообразования. Когда произошло рождение звука, порой уже поздно контролировать звучание (непопадание в тон, отсутствие акцента, необходимой штриховой подачи, соответствующей артикуляции и т. д.), корректировать уже свершившееся действие. Следовательно, самоконтроль и корректировка звучания имеют более широкий спектр действия, а именно распространяются на область представления (образа-звука) до момента звучания; предслышания, не родившихся звуковых оборотов; внутреннего слуха на уровне элементов музыкальной формы (мотив, фраза, предложение, период) и т. д.; внутреннего слуха на уровне целостной музыкальной формы; единого художественного образа, адекватного конкретному стилю, жанру сочинения, а также замыслу, идее композитора.

Принцип перспективности. Задача учителя музыки - находиться в постоянном творческом поиске, открывать все новые и новые перспективы как в процессе обучения, так и в процессе воспитания участников школьного хорового коллектива. Данное направление обнажает свою значимость и в период планирования учебно-воспитательной работы, определения ее этапов.
Следует заметить, что процесс становления хористов оказывается бесперспективным, если отсутствует в педагогическом арсенале система форм и методов, которая обеспечивает планомерное, последовательное развитие обучающихся на пути формирования их вокально-исполнительской культуры. Именно процесс развития во многом обусловливает поиск перспектив обучения, творческого роста обучающихся. Принцип перспективности выполняет не только функцию организации учебно-воспитательного процесса, его методического оснащения. Он активно влияет на весь механизм развития исполнительского мастерства обучающихся, их исполнительской культуры в целом.

Принцип постепенности, последовательности, непрерывности. В развитии певческого голоса и хоровых навыков на уровне школьного обучения важно не только постепенно усложнять репертуар, инструктивно-тренировочный материал (упражнения, технологические задания), включенный в распевание, работу над исполнительскими приемами. Большое значение имеет последовательное развитие основных качеств певческого голоса, вокально-хоровых умений и навыков. Известно, что подвижность и гибкость голосов нужно все время развивать и поддерживать, так как эти качества легко теряются при наличии перерыва в занятиях. В этой связи становится очевидной значимость самостоятельной работы хористов как важной части целостной системы обучения. Урок - самостоятельная работа школьника - концертное выступление являются той необходимой триадой музыкального образования, на которой базируется художественно-педагогический процесс. Следует осознавать, что самостоятельная работа обучающихся и их концертная практика представляют не только этапы целостного учебно-воспитательного процесса школы. Они вместе с тем сильно влияют на уровень детей в области вокально-хорового исполнительства.

Подготовка психологическая, распевание, непосредственное проведение занятий, осмысление их итогов со стороны учителя и учащихся также представляют последовательную структуру, обеспечивающую качество музыкального образования.

Принцип репертуарного отбора произведений - основа учебно-творческого процесса в обучении хоровому пению школьников. Его планомерное, последовательное освоение от простого к сложному, с учетом всех дидактических принципов - важные факторы как обучения, так и воспитания хористов. Многожанровый хоровой репертуар, наличие большого количества произведений разных композиторов обусловливают накопление учащимися исполнительского опыта и развития исполнительской компетентности [20].

При выборе хорового репертуара учитывают ряд факторов. Произведение должно быть, прежде всего, доступным для исполнения. Подразумевается доступность диапазона, чисто вокальные возможности исполнения. Правильный выбор репертуара в сочетании с распеваниями, может по-настоящему помочь развитию голоса ребенка. Доступность репертуара предполагает также восприятие детьми образного строя произведений. Очень важно, чтобы школьникам было понятно и интересно то, о чем они поют.

Еще один аспект доступности: доступность исполнительско-техническая. Речь идет о том, насколько учащиеся подготовлены в техническом отношении для исполнения того или иного произведения. Условно путь развития в исполнительско-техническом отношении делится на 3 этапа:

1. Одноголосие.

2. Одноголосие, двухголосие.

3. Развитое двухголосие, трехголосие в самых разных проявлениях: гомофонных, полифонических.

Репертуар младшего хора включает простейшее двухголосие, каноны, песни с подголосками, народные песни без сопровождения. При исполнении классической части репертуара по сути дела и формируется качество звука. Освоив классику, хор обычно легко справляется с любым репертуаром, и с современным в том числе. Используя классическую музыку, очень важно следить за соотношением партии хора и аккомпанемента: воспитание ансамблевых исполнительских качеств у хористов - важный элемент культуры хорового пения.

Позднее появляются и новые задачи: исполнение произведений крупной формы. Сначала на смену крупным песням приходят развернутые двух- и трехчастные формы, рондо («Форель» Ф. Шуберта, «Мой садик» П. Чайковского).

Выбрать для хора современную музыку довольно сложно: то очень трудно, то не соответствует учебным задачам, а наиболее распространенный недостаток - «не вокально». Исполнение многих произведений детского репертуара требует совершенного владения вокалом, а хористам младшего школьного хора нужен репертуар обучающий репертуар.

Принцип индивидуального подхода. Необходимость применения данного принципа обусловливается многообразием природных индивидуальных различий. У каждого ребенка от природы разный тембр, диапазон, характер голоса, различны его динамические возможности. В свою очередь, задатки, темперамент, основа характера - сугубо индивидуальные свойства личности обучающегося хориста. Отсюда наблюдающееся в практике разнообразие приемов и методов обучения в зависимости от тех или иных задач по воспитанию и развитию школьника и его голоса. Поэтому педагогика музыкального образования рассматривает обучение и воспитание как творческий процесс [1].

Реализация принципа индивидуального подхода осуществляется с помощью учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников, их певческого опыта, общего развития в целом.

Индивидуальная природа голоса, ее утонченные характеристики обусловливают не только наличие индивидуального подхода в вокально-хоровой педагогической практике. Они предполагают создание целой системы форм и методов обучения и воспитания, которые ориентируются также на внутреннее состояние обучающихся.

Индивидуальный контроль осуществляется следующими способами: визуальное наблюдение; индивидуальное прослушивание; организация дополнительных занятий; диагностика творческой личности участника школьного хорового коллектива; запись урока на видеоноситель с последующим просмотром и анализом; запись концертного выступления с последующим просмотром и анализом.

Принцип единства художественного и технического развития. Задача технического развития певческого голоса школьников-хористов должна полностью сопрягаться с художественными целями исполнения. Аксиомой является то, что художественно-образное раскрытие замысла композитора - целевая установка, а ее техническое воплощение - средство достижения цели.

С одной стороны, многие хоры грешат техницизмом, когда процесс технического совершенствования хорового пения затмевает все видимые и невидимые горизонты художественно-творческой природы музыкальных произведений. В данном случае техническая сторона исполнения превращается в самоцель. С другой стороны, плохо, когда художественно-образное начало в исполнении не обретает необходимой технической базы. Как следствие технической несостоятельности - заниженные темпы, плавающая интонация, невнятная артикуляция, отсутствие необходимой свободы. Все это обусловливает ущербное, низкохудожественное воплощение идеи, замысла сочинения [27].

Следует заметить, что основные элементы голосового аппарата изначально имеют художественную «платформу». «Певец, не владеющий своим голосом (техническими навыками), беспомощен при исполнении художественных произведений. Он так же беспомощен, если не умеет передать музыкально-поэтическое содержание.

Принцип предслышания (внутреннего построения звука-образа) во многом вскрывает не только природу вокального звукообразования, но и обеспечивает продвижение по пути технического развития хориста в соответствии с его художественным ростом. Одним из решающих условий вокального развития обучающихся является планомерное и последовательное формирование у них вокально-слуховых представлений. «Вокально-слуховое представление мы понимаем, - пишет Г. П. Стулова, - как звено в цепи умственных операций по законам процесса познания: вокальное восприятие, представление, воспроизведение» [53]. Решающим звеном в этой цепи являются именно вокально-слуховые представления. Они отражают глубину восприятия и определяют качество исполнения. Они дополняются воображением и носят творческий характер, что обусловливает их роль в музыкально-эстетическом воспитании.

Следует заметить, что формированию представлений способствуют узнавание, сравнение, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование.
Таким образом, формирование вокально-слуховых представлений в процессе обучения многогранно: оно включает в себя и активные умственные действия (наблюдение, сравнение, анализ, узнавание, дифференциацию, обобщение), и непосредственно эмоциональный отклик со всеми его градациями, обусловливающими эстетическое отношение к познаваемому, исполняемому и процессу обучения в целом.

Вокально-слуховые представления органически связаны с музыкально-слуховыми и взаимодействуют с двигательными представлениями, выражающимися в процессе пения на уровне вокальной моторики. Они лежат в основе вокального слуха и определяют целостность вокально-художественного процесса, являются «ядром» вокальных способностей.
Возникая в процессе певческой деятельности, вокально-слуховые представления дают возможность совершенствовать эту деятельность и сами совершенствуются в процессе ее выполнения. В этом проявляется диалектическая взаимосвязь обучения и формирования исполнительской культуры участников школьного хорового коллектива.

Большое место в процессе обучения хоровому пению занимает формирование умения произвольно представлять себе «в уме» определенные качественные соотношения звука до того, как он будет воспроизведен голосом. Вокально-слуховым представлениям предшествует восприятие, которое тоже нужно специально формировать. Задача заключается в том, чтобы научить школьников «по усложняющемуся постепенно сценарию» слушать и слышать свой голос, замечать различные оттенки его тембра, силу и интонацию, особенности дикции, вокальную позицию; по звуку определять его режим работы: регистровый механизм, степень напряженности работы голосообразующей системы, характер дыхания, артикуляции и резонирования, эмоциональную выразительность.

Качество восприятия вокальных явлений и их вокально-слуховые представления обеспечивают условия для полноценного воспроизведения, а в конечном итоге для формирования певческих навыков, исполнительской культуры. Восприятие, вокально-слуховые представления и воспроизведение в пении характеризуют уровень протекания умственных операций, в первую очередь аналитической и синтетической деятельности [56].

Согласно изложенному выше, структуру певческой деятельности представляет следующая формула, слагаемыми которой являются: восприятие эталона певческого звучания - вокально-слуховое представление его - воспроизведение голосом - оценка и самооценка - осознание его качественных характеристик и способа звукообразования - повторное воспроизведение на репродуктивном уровне - повторное воспроизведение на творческом уровне - повторное воспроизведение в автоматизированном режиме на уровне бессознательного.

Наряду с общедидактическими в процессе обучения хоровому пению в школе применяются методы, важнейшими из которых являются следующие.

Объяснительно-иллюстративный метод представляет сообщение учителем-хормейстером готовой информации о певческом звуке, процессе голосообразования. Он включает в себя объяснение с помощью устного слова и показ (демонстрацию) профессионального вокального звучания и способов работы голосового аппарата, создающих такое звучание. Объяснительно-иллюстративный метод направлен на осознанное восприятие, осмысление и запоминание сообщаемой информации.

Известно, что эффективность обучения напрямую зависит от имеющегося опыта обучающегося (опыт воображения, восприятия, построения художественного образа, эмоционального соучастия, сопереживания). Применение образных определений певческого звука, заимствованных из области неслуховых ощущений и представлений, из знакомых эмоций, позволяет вовлечь в вокальный процесс уже имеющийся у школьника обширный опыт в этих областях чувственного познания. При помощи более развитых зрительных и осязательных ощущений и представлений усиливается формирование и развитие представлений о певческом звуке.

Сделать предметным, наглядным процесс звукообразования - значит сделать его доступным, понятным и, как следствие, интересным. Визуализация, актуализация музыкального образа в вокально-хоровом исполнительстве может быть связана не только с конкретным словом-образом. Целесообразно использование поэтических сочинений, изобразительных видов творчества (рисунок, живопись, графика), олицетворяющих музыкальное содержание конкретного произведения.

Так, Д. В. Люш обращает внимание на то, что «формирование правильного звука, подстройка голосового аппарата и сохранение свободного, оптимального положения гортани - суть взаимосвязанные части единого процесса развития голоса, и тренировка их должна происходить одновременно. Хорошо, когда этот процесс понятен и обретает художественную основу, пусть выходящую за рамки чисто музыкального. То есть голосовой аппарат (его совершенствование) представляет не самоцель, оторванную от содержания, а художественно оправданное действие на техническом уровне (сохранение чистоты голоса (отсутствие призвуков, шипения), тембра, индивидуально-творческой подачи, эстетики звука в целом) и уровне собственно художественно-образном» [27, с. 62].

Поскольку показ звука и нужных движений непосредственно воздействует на органы чувств (слух и зрение), его применение обязательно тесно связано со способностью человека к подражанию. А подражание - самый короткий путь при освоении двигательных и особенно речевых и вокальных навыков - занимает важное место в учебно-воспитательном процессе хористов. Впоследствии необходимо, чтобы подражание, точнее, следование положительному примеру переросло в осознание и творческое применение-исполнение.

Визуализация, актуализация музыкального образа в процессе хорового пения не только позволяют представить звуковую палитру, адекватную замыслу композитора, помогают настроить голосовой аппарат, расширить внутренний мир певца (его эмоционально-чувственную природу), но и выйти на новый уровень осмысления технических и художественно-творческих задач. Таким образом, объяснительно-иллюстративный метод, его индивидуально-творческое применение дают возможность осуществлять планомерное формирование исполнительской культуры участников школьного хорового коллектива.

Следует обратить внимание, что объяснительно-иллюстративный метод тесно сочетается с репродуктивным. Обучение во многом представляет именно репродуктивный процесс. Берутся на вооружение имеющиеся в арсенале учителя знания. Они повторяются (то есть репродуцируются), запоминаются. Изучается положительный исполнительский опыт. Его применение представляет процесс повторения оптимальных исполнительских навыков, практики успешных концертных выступлений [42].

Репродуктивный метод состоит в воспроизведении и повторении учащимися певческого звука и способов работы голосового аппарата в соответствии с объяснением и показом педагога-хормейстера. Такое воспроизведение и повторение специально организуется учителем, превращается в деятельность, направленную на совершенствование выполняемых действий при помощи учебного материала: система упражнений, хоровых произведений, творческих заданий (авторское построение инструктивно-тренировочного материала, варьирование, сочинительство, импровизация). В результате у учащихся формируются не только вокально-хоровые умения и навыки, но и творческое мышление, эстетическое сознание в целом, а также эмоционально-чувственная (бессознательная) природа.

Применение исследовательского метода имеет большое значение для раскрытия творческого потенциала обучающихся хористов. Исследовательский метод вводится по мере освоения вокально-технических и художественных навыков. Он состоит в том, что учитель намечает и организует выполнение школьниками отдельных шагов поиска. Часто это бывает задание на поиск сведений о композиторе, поиск аудио и видеозаписей исполнения конкретного музыкального произведения. Исследовательский метод рассматривается как способ организации не только поисковой, но и творческой деятельности обучающихся хористов. В условиях обучения хоровому пению он часто сводится к самостоятельному анализу музыкального и поэтического текстов, эмоционального содержания сочинения.

Различные виды диагностики творческого потенциала обучающихся хористов - также сфера, определяющая применение исследовательского метода. Учитель-хормейстер должен знать, понимать, как происходит становление участников школьного хорового коллектива, как формируется их исполнительская культура в целом. Подобрать необходимый педагогический инструментарий, репертуар, инструктивно-тренировочный комплекс, адекватный решению художественно-творческих задач, также важный этап применения исследовательского метода.

Наиболее распространенным и эффективным в вокальной педагогике является специальный метод обучения - фонетический (лингвистический), который позволяет опереться на речевой опыт школьников, привлечь хорошо организованные, четкие речевые наработки, их словесно-художественный потенциал. Это весьма существенно, если учесть, что певческая фонация хотя и резко отличается от речевой, но формируется на ее основе. Фонетический метод основан на активной работе артикуляционных органов - части голосового аппарата, наиболее подчиненной сознанию. Известно, что артикуляционные органы отличаются вялостью. Данный метод помогает бороться с этим недостатком и при помощи налаживания правильного функционирования артикуляционного аппарата активизировать работу гортани и органов дыхания.

Так, М. И. Имханицкий, обращая внимание не только на слитно-раздельную, но и ударно-безударную природу артикуляции, дает ей следующее определение: «Артикуляция - это характер произношения синтаксических элементов музыки, определяемый связностью-раздельностью и ударностью-безударностью сопряженных между собой звуков» [21, с. 6].

Фонетический метод всегда сочетается с упражнениями и требует от учителя большой методической сообразительности в применении относительно индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
Изложенное выше в полной мере подтверждает правильность высказываний, которые определяют артикуляционную природу на уровне и слитно-раздельном, и ударно-безударном. Принимая во внимание этот факт и генетическую речевую составляющую вокального звука, целесообразным представляется применение упражнений в виде поэтических опусов различного метроритмического и художественного содержания (ямб, хорей, амфибрахий) и др.

Говоря о дикции и вокальной орфоэпии, Н. Б. Гонтаренко подчеркивает: Звуковая палитра голоса невозможна без художественной выразительности слова. Выработке безупречной дикции способствует наибольшая подвижность губ и кончиков языка - они не должны быть вялыми. Требования в работе с дикцией:

  • - чтение и проработка текста произведения без пения;
  • - нахождение слов значимых, выделяемых интонацией, динамикой при пении;
  • - прочтение текста в ритме и выдержанности звуковой линии;
  • - работа над артикуляцией, ликвидация склонности к утрированному произношению, что мешает вокализации;
  • - прохождение произведения в стиле мелодекламации (проговаривание нараспев);
  • - поиск смысловых кульминаций [13, с. 128].

Хорошая дикция позволяет без напряжения понимать смысл простых слов и тем самым облегчает восприятие музыки - исток звука-образа.
Предлагаемые упражнения в рамках подобного метода могут предусматривать решение следующих задач:

  • определение гласных, на которых удобно и полезно развивать голосовой аппарат, голосообразование для каждого отдельного случая;
  • соединение гласных звуков с согласными;
  • выработка свободного звучания на середине диапазона;
  • развитие беглости и гибкости голоса.
  • освоение различных динамических оттенков, филировки, трелей;
  • cглаживание регистров;
  • освоение различных метроритмических структур.

В целом, хоровая работа в коллективе решает следующие задачи.

1. Элементарные навыки первичного вдоха и выдоха. Правильное формирование гласных.

2. Развитие протяжности дыхания, работа над кантиленой и дикцией.

3. Выработка подвижности голоса.

4. Элементарные навыки многоголосного пения.

Вся вокальная работа в хоре подчинена задаче развития певческого голоса и слуха у детей. Основные вокально-технические требования при разучивании и использовании произведений:

- эмоциональный вдох;

- активная артикуляция;

- ощущение зевка;

- энергичная атака звука;

- прикрытие гласных;

- ощущение опоры дыхания;

- связное исполнение мелодической линии, особенно скачков;

- ровное вибрато;

- сохранение микста на всем диапазоне;

- твердое, быстрое произношение согласных; утрированное «Р» [52].

Изложенные технологические подходы во многом определяют целостность учебно-воспитательного процесса в области вокально-хоровой педагогики. Технология позволяет развивать техническую и художественно-образную составляющую учебно-творческого процесса хористов. Она соответствуют и структуре, и содержанию художественно-педагогического процесса, направленного на формирование исполнительской культуры участников школьного хорового коллектива.

Итак, следует заключить, что специфика технологии формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива предусматривает:

  • - осуществление личностно-ориентированного, деятельностного, художественно-воспитательного подходов, позволяющих эффективно формировать исполнительскую культуру школьников-хористов;
  • - применение принципов формирования исполнительской культуры учащихся в современном их прочтении (направленности, заинтересованности, сознательности, перспективности, постепенности, последовательности, непрерывности, репертуарного отбора произведений, индивидуального подхода, единства технического и художественного развития, предслышания (внутреннего построения звука-образа);
  • - комплексное использование методов (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, исследовательского, фонетического, концентрического).

В целом технология формирования хоровой исполнительской культуры школьников охватывает следующие направления:

1) развитие интереса и потребности в освоении детьми хоровых произведений, положительного отношения к ним путем активизации музыкально-слуховой активности, восприятия, мышления, воображения учащихся в ходе слушания, изучения и исполнения хоровой музыки (мотивационный компонент);

2) развитие исполнительской культуры путем накопления музыкально-слуховых представлений, исполнительского репертуара, интеллектуального, эмоционального, технического и художественного совершенствования участников школьного хорового коллектива (содержательный компонент);

3) развитие исполнительских и личностных качеств у учащихся при помощи комплексного применения учителем музыки принципов, методов, форм и средств, составляющих в совокупности технологию формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива; создания комфортной обстановки в классе, доверительных, дружественных отношений между учащимися и учителем; регулярной концертной практики (процессуальный компонент).


Заключение

Подводя итог исследованию, сделаем следующие выводы.

1. Опираясь на высказывания ученых, в которых раскрывается сущность музыкальной и исполнительской культуры личности, исполнительская культура участника школьного хорового коллектива может быть определена как совокупность личностно-значимых качеств, проявляющихся в процессе творческой хоровой исполнительской деятельности и раскрывающих меру освоения индивидом образного содержания музыкального произведения, как объекта общественного музыкального сознания.

2. Структурные компоненты исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива включают в себя: опыт исполнительской деятельности, исполнительская компетентность и комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя.

Первый компонент - опыт исполнительской деятельности - включает в себя: наличие выраженных интересов, склонностей и потребностей, мотивов обращения к вокально-хоровому виду исполнительской деятельности; умение оценивать качество исполнения музыки на основе своих музыкально-слуховых представлений о звучании данного конкретного музыкального произведения в определенном характере, жанре, стиле; наличие сформированного интонационно-слухового запаса, музыкальных впечатлений о жанрово-стилевом разнообразии музыкального искусства; способность к музыкальному переживанию, эмоциональной культуре исполнения.

Второй компонент исполнительской культуры - исполнительская компетентность - включает в себя: владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, различными приемами звуковедения, звукоизвлечения, артикуляции; способность к анализу и самоанализу исполнительской деятельности, слуховому контролю и самоконтролю за качеством звучания; владение исполнительским репертуаром; способность к чтению с листа, к эскизному разучиванию; музыкально-исполнительские артистические качества.

Третий компонент исполнительской культуры - комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя - включает в себя: музыкальную одаренность; художественно-образное мышление, музыкальное воображение исполнителя; способность к индивидуальной творческой интерпретации музыкального произведения.

3. Хоровому пению как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на развитие музыкально-исполнительской и общей культуры учащихся, свойственны следующие положительные особенности:

  • в коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;
  • участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;
  • работая в хоре, ученик формирует положительные личностные качества, необходимые для работы в коллективе, учится применять свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и для хора;
  • хоровая деятельность, активная и социально-ценная, представляет существенный фактор, обеспечивающий становление в сознании ученика необходимости единства слова и дела, полезного намерения и личностных средств его осуществления;
  • в процессе коллективного хорового творчества развиваются самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику, музыкальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива; в хоровом пении согласуются и объединяются разнообразные музыкально-воспитательные средства, положительно воздействующие на ученика, что усиливает позитивные влияния и нейтрализует отрицательные.

4. Перед педагогом, хормейстером, формирующим исполнителей и стремящимся развить перечисленные способности и качества, определенные задачи:

- во-первых, хормейстер должен привить исполнителям общую культуру;

- во-вторых, ввести участников хорового коллектива в мир музыки, привить музыкальную культуру, воспитать слух (сформировать музыканта);

- в-третьих, воспитать специфические исполнительские качества: способность «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к общению и воздействию на слушателя (сформировать исполнителя).

5. Специфика технологии формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива предусматривает:

  • - осуществление личностно-ориентированного, деятельностного, художественно-воспитательного подходов, позволяющих эффективно формировать исполнительскую культуру школьников-хористов;
  • - применение принципов формирования исполнительской культуры учащихся в современном их прочтении (направленности, заинтересованности, сознательности, перспективности, постепенности, последовательности, непрерывности, репертуарного отбора произведений, индивидуального подхода, единства технического и художественного развития, предслышания (внутреннего построения звука-образа);
  • - комплексное использование методов и приемов (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, исследовательского, фонетического, концентрического, игрового, концертных выступлений).

6. В качестве элементов технологии формирования исполнительской культуры учащихся-хористов мы выделяем:

- усвоение учащимися знаний о хоровой музыке, ее жанрово-стилевом разнообразии;

- включение хоровой музыки как в уроки, так и во внеклассную работу;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, их способностей, интересов, потребностей;

- применение разнообразных педагогических методов и приемов работы, в том числе и методов, направленных на формирование исполнительской культуры учащихся начальных классов в процессе хорового пения и методов, формирующих устойчивый интерес учащихся к этому виду музыкально-исполнительской деятельности и, как следствие, музыкально-эстетические потребности в коллективном вокально-хоровом музицировании;

- отбор произведений хоровой музыки, исходя из следующих основных критериев: увлекательности, художественности, педагогической целесообразности, доступности, воспитательной и эстетической значимости.

7. В целом технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива включает следующие компоненты:

1) развитие интереса и потребности в освоении детьми хоровых произведений, положительного отношения к ним путем активизации музыкально-слуховой активности, восприятия, мышления, воображения учащихся в ходе слушания, изучения и исполнения хоровой музыки (мотивационный компонент);

2) развитие исполнительской культуры путем накопления музыкально-слуховых представлений, исполнительского репертуара, интеллектуального, эмоционального, технического и художественного совершенствования участников школьного хорового коллектива (содержательный компонент);

3) развитие исполнительских и личностных качеств у учащихся при помощи комплексного применения учителем музыки методов, форм и средств формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива; создания комфортной обстановки в классе, доверительных, дружественных отношений между учащимися и учителем; регулярной концертной практики (процессуальный компонент).


Список использованных источников

  • 1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Академия, 2004. - 336 с.
  • 2. Алиев, Ю. Б. Методика преподавания музыки и хорового класса в общеобразовательных учреждениях : учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов / Ю. Б. Алиев, Л. А. Безбородова. - М. : Академия, 2002. - 416 с.
  • 3. Алиев, Ю. Б. Пение на уроках музыки : метод. пособие / Ю. Б. Алиев. - М. : Просвещение, 1978. - 175 с., нот.
  • 4. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя музыканта / Ю. Б. Алиев. - М. : Владос, 2000. - 336 с.
  • 5. Базиков, А. С. Музыкальное образование в современной России : основные противоречия и пути их преодоления : учеб. пособие для студ. муз. вузов / А. С. Базиков. - Тамбов, 2002. - 132 с.
  • 6. Бальчитис, Э. О системе и методах обучения музыке в средних классах общеобразовательных школ Литвы / Э. Бальчитис // Музыкальное воспитание в СССР. - 1978. - Вып. 1. - С. 35-39.
  • 7. Безбородова, Л. А. Дирижирование : учеб. пособие для пед. ин-тов / Л. А. Безбородова. - М. : Прогресс, 1990. - 159 с.
  • 8. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Боч-карев. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 352 с.
  • 9. Буланов, В. Метод музыкального и вокального развития учащихся в условиях интенсивной работы детского хора «Аврора» / В. Буланов. - Екатеринбург, 2000. - 29 с.
  • 10. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. - М. : Педагогика, 1987. - 344 с.
  • 11. Глазырина, Е. Ю. Ребенок и музыка : опыт диалога / Е. Ю. Гла-зырина. - Екатеринбург : Изд-во Урал. ГПУ, 1995. - 205 с.
  • 12. Гоголин, М. Р. Работа студента над аннотацией хорового произведения : учеб. пособие / М. Р. Гоголин. - Вологда : ВГПУ, 2003. - 45 с.
  • 13. Гонтаренко, Н. Б. Сольное пение : секреты вокального мастерства / Н. Б. Гонтаренко. - Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 157 с.
  • 14. Дмитревский, Г. А. Хороведение и управление хором / Г. А. Дми-тревский. - М.-Л., 1948. - 342 с.
  • 15. Дмитриев, Л. Б. Основы вокальной методики / Л. Б. Дмитриев. - М. : Музы­ка, 1968. - 162 с.
  • 16. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - М. : Академия, 1998. - 240 с.
  • 17. Егоров, А. А. Теория и практика работы с хором / А. А. Егоров. - Л., 1951. - 232 с.
  • 18. Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т. А. Жда-нова // Музыкальное воспитание в школе. - 1978. - Вып. 13. - С. 25-32.
  • 19. Жданова, Т. А. Элементарное дирижирование в младшем хоре - эффективный метод активизации учебного процесса / Т. А. Жданова // Работа с детским хором. - М. : Музыка,1981. - 22 с.
  • 20. Живов, В. Л. Хоровое исполнительство : теория, методика, практика / В. Л. Живов. - М. : Владос, 2003. - 272 с.
  • 21. Имханицкий, М. И. Новое об артикуляции и штрихах / М. И. Имханицкий. - М. : РАМ им. Гнесиных, 1997. - 121 с.
  • 22. Казачков, С. А. От урока - к концерту / С. А. Казачков. - Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 1990. - 343 с.
  • 23. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. - М. : Знание, 1989. - 80 с.
  • 24. Красильников, И. М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования / И. М. Красильников // Музыка в школе. - 2000. - № 1. - С. 14-17.
  • 25. Левандо, П. П. Проблемы хороведения / П. П. Левандо. - М. : Музыка, 1989. - 167 с.
  • 26. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1975. - 306 с.
  • 27. Люш, Д. В. Развитие и сохранение певческого голоса / Д. В. Люш. - Киев : Муз. Украина, 1988. - 162 с.
  • 28. Малинковская, А. В. На пути к методологии интонационного воспитания учащихся музыке / А. В. Малинковская // Преподаватель. - 1999. - № 4. - С.31-33.
  • 29. Медушевский, В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания / В. В. Медушевский // Искусство в школе. - 1995. - № 2. - С. 6-8.
  • 30. Менабени, А. Г. Методика обучения сольному пению : учеб. пособие для студ. пед. институтов / А. Г. Менабени. - М. : Просвещение, 1987. - 189 с.
  • 31. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. - М. : Педагогика, 1985. - 205 с.
  • 32. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В. М. Монахов // Педагогика. - 1997. - № 6. - С. 26-31.
  • 33. Морозов, В. П. Вокальная одаренность : научные основы ее распознавания и развития / В. П. Морозов. - М. : Ин-т психологии РАН, 2002. - 86 с.
  • 34. Морозова, З. П. К вопросу о развитии музыкальной потребности младших школьников / З. П. Морозова // Вопросы эстетического воспитания в школе. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1974. - С. 50-57.
  • 35. Музыкальное образование в школе : учеб. пособие для студ. муз. фак-ов и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др. ; под ред. Л. В. Школяр. - М. : Академия , 2001. - 232 с.
  • 36. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. - М. : Академия, 1972. - 169 с.
  • 37. Назайкинский, Е. В. Стиль и жанр в музыке / Е. В. Назайкинский. - М. : Владос, 2003. - 248 с.
  • 38. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г.Нейгауз. - М. : Классика-ХХ1, 1999. - 298 с.
  • 39. Ольхов, К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров / К. А. Ольхов. - Л., 1979. - 200 с.
  • 40. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Слас-тенин, И. Ф. Шиянов. - М. : Школа-Пресс, 1997. - 330 с.
  • 41. Пигров, К. К. Руководство хором / К. К. Пигров. - М. : Музыка, 1964. - 220 с.
  • 42. Программа по музыке (с поурочной методической основой) для общеобразовательных школ 1-3 кл. / сост. Э. Б. Абдуллин, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендрова, И. В. Кадобнова, Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Г. С. Тарасов // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / сост. Е. О. Яременко. - М. : Дрофа, 2001. - С. 52-130.
  • 43. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / сост. Е. О. Яременко. - М. : Дрофа, 2001. - 288 с.
  • 44. Птица, К. Б. Очерки по технике дирижирования хором / К. Б. Пти-ца. - М.-Л. : Музыка, 1948. - 246 с.
  • 45. Рахимбаева, И. Э. Профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта : проблема изучения / И. Э. Рахимбаева // Методологические проблемы подготовки учителя музыки. - Вып. 2. - Саранск, 1998. - С. 48-52.
  • 46. Самарин, В. А.Хороведение и хоровая аранжировка : учеб. пособие / В. А.Самарин. - М. : ACADEMIA, 2002. - 352 с.
  • 47. Самолдина, Л. А. Пути и методы развития музыкальной памяти младших школьников / Л. А. Самолдина // Профессиональная подготовка студентов музыкально-педагогических факультетов. - Куйбышев, 1976. - 127 с.
  • 48. Сергеева, П. А. Художественное воспитание как фактор формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру / П. А. Сергеева // Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов. - Майкоп : Наука, 2002. - С. 165-167.
  • 49. Соколов, В. Г. Работа с хором : учеб. пособие для муз. училищ / В. Г. Соколов. - М. : Музыка, 1983. - 192 с.
  • 50. Струве, Г. А. Школьный хор / Г. А. Струве. - М. : Просвещение, 1981. - 191 с.
  • 51. Струве, Г. А. Хоровое сольфеджио : метод. пособие для детских хоровых студий и коллективов / Г. А. Струве. - М. : Музыка, 1988. - 71 с.
  • 52. Стулова, Г. П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. П. Стулова. - М. : Классик-стиль, 2005. - 152 с.
  • 53. Стулова, Г. П. Дидактические основы обучения пению : учеб. пособие / Г. П. Стулова. - М., 1988. - 137 с.
  • 54. Стулова, Г. П. Хоровое пение в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. П. Стулова. - М. : Музыка , 2010. - 176 с.
  • 55. Тарасова, М. Интегрированный подход к уроку музыки / М. Тарасова // Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 11-16.
  • 56. Тевлина, Б. Г. Работа в хоре - методика, опыт / Б. Г. Тевлина. - М. : Профиздат, 1977. - 128 с.
  • 57. Тельчарова, Р. А. Уроки музыкальной культуры : кн. для учителя : из опыта работы / Р. А. Тельчарова. - М. : Просвещение, 1991. - 158 с.
  • 58. Файзрахманова, Л. Т. Исполнительская культура учителя музыки : к постановке проблемы / Л. Т. Файзрахманова // Методологические проблемы подготовки учителя музыки. - Вып.2. - Саранск, 1998. - С. 48-52.
  • 59. Федонюк, В. А. Детский голос : задачи и методы работы с ним : метод. пособие для преп. ДМШ, лицеев искусств, сред. и высш. учеб. заведений / В. А. Федонюк. - СПб. : Союз художников, 2003. - 64 с.
  • 60. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа : Проблемы психологии творчества / Г. М. Цыпин. - М. : Сов. композитор, 1988. - 384 с., 17 ил.
  • 61. Чесноков, П. Г. Хор и управление им / П. Г. Чесноков. - М.,1961. - 154с.
  • 62. Хороведение : учеб. пособие / под ред. Б. Д. Критского и О. Б.Соколовой. - М., 1989. - 65 с.
  • 63. Хороведение и хоровая аранжировка : учеб. пособие / В. А.Самарин. - М. : ACADEMIA, 2002. - 87 с.
  • 64. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31-42.
  • 65. Яконюк, В. Л. Музыкант. Потребность. Деятельность / В. Л. Яконюк. - Мн. : Белорусская академия музыки, 1993. - 147 с.
Просмотров работы: 503