IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

Отставание и своеобразие в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития. Эта особенность не позволяет таким детям идти по пути «обычного» ребенка и зачастую закрывает для него некоторые «двери» в будущем. Вторая существенная особенность детей с задержкой психического развития - высокая лабильность их эмоциональной сферы. Эти дети одновременно ранимы и эксцентричны, открыты и замкнуты, виртуозны в своих фантазиях и костны и неумелы в играх и в общении. Третьей особенностью группы школьников с ЗПР является своеобразие их учебной деятельности, в частности ее мотивационного компонента, в котором, во-первых, регистрируются игровые мотивы, а, во-вторых, присутствует высокий процент отрицательно отношения к обучению.

В настоящее время система образования, переживая период модернизации, ищет новые пути организации обучения, позволяющие вывести таких детей после короткого этапа обучения в коррекционной системе в школу массовую. Одной из выраженных современных тенденций является поиск путей сближения обучения детей с нормальным интеллектуальным развитием и задержкой психического развития с целью их своевременного включения в общие коллективы, внутри которых каждый ребенок сможет развиваться максимально естественно и  адекватно общему пути развитии своих сверстников. В качестве одного из предлагаемых путей интеграции и инклюзии выступает опыт использования при обучении детей с ЗПР в начальных классах скорректированного содержания образования, а также учебной литературы и дидактических  пособий, разработанных для школьников массовых образовательных учреждений. Задачей учителя коррекционно-развивающего обучения становится подбор и разработка методов и приемов работы с этим содержанием, максимально полно обеспечивающих его усвоение младшими школьниками с ЗПР.

Сказанное стало основой и путеводным положением нашего исследования. В нашей работе мы предположили, что на развитие мыслительных операций значительное влияние могут оказать специально разработанные и особо организованные игры и игровые упражнения. Материалом для своего комплекса игр и игровых упражнений мы посчитали целесообразным взять обычные игрушки, предназначенные для игр и занятий с детьми без особенностей в развитии. Экспериментальные исследования проводились в 2011 году на базе специальной (коррекционной) школы № 17 Невского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие пятнадцать детей с задержкой психического развития, посещающие первые-вторые классы. На момент экспериментальной работы дети достигли 8-10-летнего возраста. Экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Игрушки, использованные в работе, были предоставлены нам ЗАО «Русский стиль».

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление и анализ особенностей мыслительных операций классификации и обобщения у младших школьников с ЗПР. Задания были организованы в виде беседы и выполнения практических действий, проводились индивидуально с каждым учащимся во внеурочное время. В обобщенном виде структуру констатирующего экспериментального исследования можно представить следующим образом:

Методика экспериментального изучения состояния операций классификации и обобщения  младших школьников с задержкой психического развития
Направление 1: Исследование операций обобщения и классификации на уровне наглядно-образного мышления.			Направление 2: Исследование операций обобщения и классификации на уровне словесно-логического мышления.
Серия 1: направлена на исследование операций, лежащих в основе обобщения и классификации: умение выделять максимальное количество признаков, видо-родовые отношения; способность к сопоставлению.	Серия 2: направлена на выявление способности к классификации.	Серия 3: направлена на выявление способности к обобщению.	Серия 1: направлена на исследование операций, лежащих в основе обобщения и классификации: способность дифференцировать существенные и второстепенные признаки, устанавливать связи и отношения между понятиями; умение выделять видо-родовые отношения.	Серия 2: направлена на выявление способности к классификации.	Серия 3: направлена на выявление способности к обобщению.

Исследование подтвердило устоявшееся в науке мнение о том, что у детей с задержкой психического развития лучше развита наглядно-образная сторона мышления, а также тот факт, что специально организованное обучение детей оказывает положительное влияние на качество становления их мыслительных операций: учащиеся первых классов затруднялись в выполнении заданий по обоим направлениям исследования, в то время как ученики вторых классов справлялись с заданиями успешнее, показывали более высокие результаты. В ходе исследования были уточнены некоторые характеристики исследуемых мыслительных операций применительно к конкретной возрастной группе современных школьников. Многие участники исследования затруднялись называть предметы, изображенные на карточках, а также находить обобщающие слова для группы объектов. Это может свидетельствовать о связи развития обобщения и отставания в развитие речи, в том числе словарного запаса. Также учащиеся испытывали трудности в смене основания для классификации. Например, классифицируя разноцветные и разновеликие геометрические фигуры, они с легкостью находили одно из двух оснований (цвет или форму), намного сложнее выявляли второе из этих оснований. Всего несколько человек смогли классифицировать карточки по всем трем основаниям.

В процессе формирующего эксперимента была разработана и реализована методика, направленная на формирование операций классификации и обобщения на уровне наглядно-образного и словесно-логического мышления. Структуру исследования можно представить в виде таблицы:

Методика формирования операций классификации и обобщения  младших школьников с задержкой психического развития
Подготовительный этап - формирование и закрепление операций, лежащих в основе классификации и обобщения	Основной этап - формирование и закрепление операций классификации и обобщения	Заключительный этап - использование формируемых операций в ходе фронтальной и групповой работы.

Формирующий эксперимент включал в себя двадцать шесть игр и игровых упражнений, реализуемых в ходе внеклассных занятий. На каждом этапе были использованы игры с предметными и сюжетными изображениями, с геометрическим материалом и со словами. Все эти игры можно разделить на три группы: игры в свободное время, на улице и в продуктивной деятельности.

Примером игры в свободное время может служить игра «Чей малыш?» Это настольно-печатная игра, в которой детям предлагается к карточке-основе с изображениями взрослых животных подобрать карточки-вкладыши с их детенышами. Дети с нормальным развитием, обладая высокой способностью ориентирования в новых заданиях, способны начать игру без дополнительных разъяснений задания. Детям с ЗПР требуется дополнительное разъяснение правил и показ образца выполнения задания. После этого дети с интересом включаются в игру и выполняют задание достаточно быстро. Дополнительным мотивом может служить групповое или индивидуальное первенство в игре, для этого достаточно разделить детей на команды или дать каждому из них свою карточку-задание.

К играм на улице можно отнести игру «Лес, озеро, болото». Ведущий чертит три круга достаточно большого диаметра, которые получают названия: «лес», «озеро», «болото». Далее он называет зверя, птицу, рыбу - обитателя леса, озера или болота и считает до пяти. За это время каждый из играющих становится в тот крут, который, по его мнению, соответствует месту обитания названного животного. Особенностью проведения этой игры с детьми с ЗПР является дополнительное разъяснение им возможности отнесения одного и того же объекта к разным местам обитания. Например, лягушка может жить как в лесу, так и на озере или болоте. Это может вызвать у детей трудности, однако не стоит отказываться от таких упражнений, поскольку они развивают гибкость, самостоятельность мышления, способность делать выбор.

На каждом занятие целесообразно использовать игры, реализуемые в продуктивной деятельности детей, например игру «Что лишнее?» Учащимся раздаются листы с изображениями четырех животных: три из них дикие, одно домашнее. Детям предлагается выполнить задание: внимательно посмотреть на картинки и разукрасить только лишнее животное. После выполнения задания необходимо спросить, почему дети сделали именно такой выбор. Для детей с ЗПР могут понадобиться дополнительные вопросы, помогающие детям объединить объекты в одну группу или придумать для них обобщающее название.

В ходе формирующего эксперимента игры были объединены в занятия по признаку общей лексической темы. Например, примеры игр, приведенные выше, были объединены в занятие «Животные», проводимое на основном этапе исследования.

В ходе контрольного эксперимента были получены данные, использованные нами для выполнения сравнительного анализа результатов контрольного и констатирующего срезов. Основные выводы, сделанные  нами по результатам исследования, сводятся к следующим положениям.

Результаты выполнения заданий детьми,  показанные ими в ходе контрольного эксперимента, значительно превосходят результаты констатирующего исследования по обоим направлениям. Особо стоит отметить повышение качества выполнения заданий на уровне словесно-логического мышления. Но в случае выполнения таких заданий по-прежнему наблюдалась разница между результатами учащихся первых и вторых классов. Это может свидетельствовать о значительном влияние школьного обучения на развитие словесно-логического мышления детей с ЗПР.

Использованные нами игрушки оказали значительное влияние на мотивационный компонент деятельности детей, участвующих в исследовании. Они с удовольствием приступали к выполнению заданий и с легкостью переходили к более сложным и, возможно, менее интересным игровым упражнениям, в том числе упражнениям на уровне словесно-логического мышления. Таким образом, работа с игрушками может быть использована в начале занятия: для привлечения интереса детей и легкого перехода от простых к более сложным видам деятельности. В качестве рекомендаций для педагогов при составлении ими комплектов игрового материала стоит указать:

- на необходимость подбирать игры и игрушки таким образом, чтобы в рамках работы над одной лексической темы учитель мог использовать несколько различных вариантов игр и игрушек. Это позволит  решить многие проблемы детей младшего школьного возраста в целом и школьников с ЗПР в частности: создаст ситуацию новизны, каждый раз, когда дети будут пресыщаться  игрой с одним и тем же материалом; обеспечит концентрацию внимания на предлагаемом материале; повысит заинтересованность и работоспособность; позволит посвятить одной лексической теме несколько урочных и внеурочных занятий, что создаст достаточное количество повторений для формирования нужного умения; обеспечит детям возможность выбрать наиболее интересный лично для них вариант работы, т.е. создаст основу для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении; обеспечит тематику для ситуативного общения детей на и вне занятий;

- на целесообразность предоставления детям возможности играть в игрушки с учителем и другими педагогами; с детьми в парах, в подгруппах, в коллективных занятиях; использовать игры для создания своих  игровых правил и игровых ситуаций;

- положительный опыт создания вместе с детьми аналогичных готовым играм своих аналогов игр и игрушек из имеющегося материала (картинок, вырезок из газет и журналов, рисунков детей, игрушек и прочего).

Таким образом, данное экспериментальное исследование позволяет говорить о положительном влияние игр и игровых упражнений на формирование мыслительных операций у младших школьников с ЗПР. Систематическое использование подобных игр в урочной и внеурочной деятельности позволило бы сгладить некоторые особенности в развитие детей с ЗПР и способствовало успешной интеграции их в среду нормально развивающихся сверстников.

Код для цитирования: Скопировать