IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

 

В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, переживаний, развития способностей и интересов. Отзывчивость и восприимчивость являются важнейшей особенностью учащихся.

Общение с природой вызывает у детей эмоциональный отклик, так как она своей яркостью, многообразием, динамичностью воздействует на все чувства. Проявляется симпатия и влечение к окружающему миру. Ребята радуются зеленой травке, щебетанию птиц, полету бабочек и стрекоз, запахам и ярким цветкам растений. Многие из детей наделяют живую природу чертами человеческого осмысленного поведения. Наблюдается любопытство, стремление приблизить к себе, познать, понять.

Но в тоже время есть дети, которые относятся к природе потребительски, жестоко (ловят насекомых, разоряют муравейники и птичьи гнезда, рвут без нужды растения и цветы). Иногда наносят вред природе не по злому умыслу, а по незнанию, не задумываясь над своими поступками и их последствиями.

Это говорит о сложности взаимоотношений природа - дети. Очень важно приучить детей восхищенно - уважительно смотреть на все, что растет, цветет, движется, с тревогой и переживанием воспринимать факты грубого отношения к природе. Природа должна стать для каждого школьника не только живой лабораторией, где можно наблюдать и изучать жизнь ее обитателей, но и школой разумного пользования, умножения и сохранения ее богатств.

Одно из ведущих мест в воспитании ответственного отношения к природе принадлежит ознакомлению учащихся с окружающим миром, которое позволит систематизировать процесс приобретения знаний о природе, ее взаимосвязях, подробнее познакомить с характером природных особенностей родного края и страны, мероприятиями по охране окружающей среды.

Воспитанию бережного отношения к природе, как отмечает Е.Н. Ердаков в своей работе, способствует сосредоточение внимания учителя на сочетание учебной и внеклассной работы так, чтобы экологическое содержание уроков имело продолжение во внеурочной деятельности, дополняло и обогащало его [21,с.16].

По мнению В.В. Турдаковой, основной целью любых экологических мероприятий является формирование экологической культуры людей. Базисом экологической культуры является система экологических знаний, умений и навыков. Однако знания только тогда превращаются в действие, когда воспитано экологическое сознание, результатом проявления которого является ответственное отношение к своему поведению [59,с.2].

В психологическом плане ответственное отношение - это сложное образование. В его становлении и развитии в равной мере участвуют и знания, и чувства. Чтобы стать основой повседневной деятельности и поведения, знания должны осознаваться. Это осознание приходит в процессе их «прочувствования» и эмоционального «переживания». Для детей, выросших в сельской местности, знания и эмоциональное отношение к окружающей их природе являются частью их повседневной жизни. В отличие от них, городские дети получают абстрактные знания, которые не имеют применения в их каждодневной жизни. Эти знания, конечно, им необходимы, так как взаимодействие с природой важный аспект жизни каждого человека. Но как быть, если дети ежедневно видят урбанизированную среду обитания? Для городских детей  знания, полученные на уроках, экскурсиях, в походах, в результате проектной деятельности, необходимо закрепить еще и выполнением специально разработанных упражнений и практических занятий, что обеспечивает личную значимость знаний, их осмысление и формирует субъектное ценностное отношение личности к миру природы.

Эколого-психологический тренинг - комплексная форма экологического образования, основанная на общей методологии социально-психологических тренингов и направленная на коррекцию и развитие отношений школьника к себе (в первую очередь, к своему духовному и физическому здоровью) и к окружающей социоприродной среде. Экологический тренинг позволяет решать следующие задачи:

• расширение индивидуального экологического пространства, формирование у человека способности ощущать себя частью природы, общества, коллектива;
• формирование позитивного взгляда на себя и окружающий мир в целом;
• коррекцию и формирование целей взаимодействия человека с природными объектами [59,с.7].

Четко организованная, целенаправленная  работа с использованием эколого-психологических тренингов позволяет использовать дополнительный материал, расширяющий природоохранительный кругозор и конкретизирующий  знания. Дети имеют возможность чаще вступать в контакты с природой, участвовать в общественно полезном труде. Наблюдения и анализ школьниками реальной жизни в процессе в работы позволяют им делать выводы о состоянии окружающей среды, намечать конкретные программы ее улучшения, извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности и поведение в окружающей среде в соответствии с законами природы [59,с.6].

Говоря популярно, экология - это наука о взаимодействиях в природе между живыми организмами и их взаимодействии со средой обитания. Другими словами, это наука об окружающем нас мире  и о нашем взаимодействии на него. По мнению Е.А.Гринёвой целью экотренинга является формирование у детей «экологического чувства», чувства сопричастности всему живому, осознание планеты Земля «общим домом»,создание определённой «блокировки» совершения экологических ошибок как в будущей их социальной деятельности, так и в быту, прививать детям этическую и моральную ответственность перед каждым живым существом, будь то растение или животное. Кроме того, занятия экотренингом дают заметный оздоровительный эффект, снимают психологическую напряжённость и настраивают на доброжелательное отношение ко всему живому. Положительный эмоциональный фон занятий помогает снимать у детей стрессы и агрессивность, вызванные оторванностью  от естественной среды  и вынужденным проживанием в «каменных джунглях». Хочется обратить внимание на то, что к экотренингу необходимо отнестись именно как к тренингу, а не как к объяснению каких - либо правил. И тренинг детей необходимо проводить постоянно, не делая перерывов. Тогда и только тогда обеспечен успех. Занятия экотренингом не требуют каких - либо специальных условий. Для детей достаточно прогулки в парк или во двор. Внимательный педагог всегда сможет найти куст , облюбованный крикливыми воробьями, воронье гнездо или кузницу дятла. Можно понаблюдать, как объедают рябину свиристели или как хлопотливо строят гнёзда воробьи под вывеской ближайшего магазина [17,с.60].

В настоящее время тренинг очень часто используется в психокоррекции, в психотерапии и в обучении. Такая широта охвата влечёт за собой  трудности в определении данного понятия. В отечественной науке тренинг понимают и как группу методов развития способностей к обучению, и как средство развития компетентности в общении, и как метод группового консультирования.

Само понятие «тренинг (от англ. Training - воспитание, обучение, подготовка) вошло в русский язык лишь в последние десятилетия. До этого примерно в этом же значении у нас использовался термин тренировка. И сегодня между этими двумя тесно связанными понятиями не всегда проводят различие, употребляют их как синонимы. Однако в психологии и ряде других областей науки и практической деятельности термин «тренинг» приобрел свою специфику и обычно связывается не с любыми упражнениями (тренировкой), а лишь с комплексом упражнений, осуществляемых по специальной методике, разработанной на научной основе. Тренинг представляет собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности трудовой (и иной) деятельности природы [50,с.64].

Наиболее общее и в то же время точное представление тренинга было дано Ю. Н. Емельяновым природы [20,с.62]. Социально-психологический тренинг, по Ю.Н. Емельянову это активное социально психологическое обучение. В отличие от обучения социальной психологии, активное социально-психологическое обучение характеризуется обязательным взаимодействием обучаемых между собой. Социально-психологический тренинг - натурная модель для изучения социально-психологических явлений плюс практическая лаборатория для формирования коммуникативных умения, наиболее важных в том или ином виде профессиональной деятельности природы [20,с.63]. Тренер является частью натурной модели и частью лаборатории, как и все остальные участники. По выражению Ю.Н. Емельянова, тренер «вводит свою личность в пространство обучения». Другой классик в области социально-психологического тренинга Л.А. Петровская природы [49,с.76], определяет тренинг как средство психического воздействия. Социально-психологический тренинг - средство психического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения.

Наиболее полная трактовка данного термина представлена в психотерапевтической энциклопедии: «Тренинг - это совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, обучения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений» [31,с.69].

И.В. Вачкова рассматривает тренинг как метод  создания условий  для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем природы [8,с.11]. В ходе проведения тренинга степень манипулятивного воздействия педагога на учеников является минимальной, а степень ответственности за себя и изменения, происходящие в себе и других, - максимальной. Педагог не навязывает свою позицию и взгляды, а направляет усилия на то, чтобы ученики поняли, что происходит с ними, внутри них, таким образом  осуществляются  субъект - субъектное отношения  учителя и учащихся.

Современная педагогика меняет свои ведущие приоритеты. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность учителей и учащихся. Его основными параметрами являются, как указывают  И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность, взаимодействие и др. природы [7,с.9]. Т. В. Машарова и Е.А. Ходырева понимают под педагогическим взаимодействием прямое или косвенное воздействие субъектов педагогического процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь, взаимопреобразование их познавательной, эмоциональной и мотивационной сферы [42,с.7].  С точки зрения  Л.В. Заниной и Н.П. Меньшиковой, показателями развивающегося взаимодействия воспитанника и воспитателя являются обогащение содержания образования, способов и форм взаимодействия, усложнение внутренних и внешних связей образовательной системы, повышение её целостности  [23,с.92].

Взаимодействие становится развивающим, если оно стимулирует активность взаимодействующих субъектов, то есть ориентируется не только на общественные, но и на личностные потребности субъектов воспитательного процесса, поддерживая и развивая условия выбора учеником индивидуальной образовательной траектории.

Т.В. Машарова и Е.А. Ходырева выделяют существенные особенности личностно - ориентированного взаимодействия, которые находят своё применение в начальной школе: бережное отношение к ребёнку по принципу не навреди, когда при планировании и осуществлению образовательных воздействий  исключается риск нанесения ему душевной травмы; не директивное воздействие  на ребёнка, а создание среды,  стимулирующей позитивные изменения в его поведении и отношении к миру; ориентация учеников и учителя на их положительное самоизменение [42,с.33].  Важное значение  для организации педагогического взаимодействия имеет реализация определённых принципов . В.А. Витаров  и В.Г. Маралов выделяют технологии, направленные на гуманизацию взаимодействия педагогов и учащихся, построенные на следующих принципах :

• обеспечение условий для осуществления свободного выбора;
• достижение со стороны педагогов позитивной открытости к свободной личности и учащимся;
• умение присоединить учеников к собственным целям и задачам и умение присоединиться (в случае необходимости) к целям и задачам учеников;
• преодоление у школьников тревожности, страха, чувства неполноценности  [7,с.9].

Т. В. Машарова  и Е. А. Ходырева обозначают другие принципы взаимодействия, которые, с их точки зрения, являются ключевыми для реализации замысла и личностно-ориентированной образовательной среды:

- принцип диалогизации воспитательного взаимодействия;

- принцип проблематизации;

- принцип персонификации;

- принцип индивидуализации педагогического взаимодействия [42,с.33].

Очевидна тесная взаимосвязь принципов органгизации гуманистического педагогического воздействия. Все они служат при актуализации творческого потенциала педагогов и учащихся, стимулируют их личностный рост, способствуют более полной реализации  задач личностно-ориентированного образования. Личностно-ориентированное взаимодействие, реализующее единую программу действий учителя и ученика как активных субъектов учебно-воспитательного процесса, способствующее формированию положительной мотивации, развитию субъектности ученика и обеспечивающее взаимодействующим сторонам эмоциональную удовлетворенность отношениями, общепризнано выступает ведущим типом взаимодействия в формировании субъект-субъектных отношений. При этом субъект-субъектные отношения являются не только итогом, но и внутренней характеристикой личностно-ориентированного педагогического взаимодействия [7,с.10].

В.В. Сериков выделяет критерии эффективности  взаимодействия учителя и учащихся  в образовательной среде:

• активность индивида в образовательной среде;
• готовность вступать в образовательное взаимодействие;
• эмоциональная напряжённость, испытываемая субъектами взаимодействия через включение личностных функций мотивации, смыслотворчества;
• самоуправление субъектов взаимодействия, позволяющее самим определять процесс взаимодействия и его результат [51,с.30].

Значительные возможности для педагогического взаимодействия предоставляет такой метод, как психологический тренинг.

Как указывает Н.Т. Оганесян, учитель помогает школьникам понять, чего они хотят, к чему стремятся, что они считают хорошим и полезным для себя и других [45,с.10]. Такая позиция предполагает  веру в то, что свободная воля человека гораздо важнее, что свободная воля человека гораздо важнее, чем его предсказуемость, что каждый человек стремится к полной реализации своих возможностей и самоактуализации. Педагог должен помочь участникам тренинга увидеть и познать себя, пробиться через защитные механизмы к истинному Я. В результате совместной деятельности участники тренинга учатся прислушиваться к своей природе и внутреннему голосу, чувствовать свои потребности, становятся более восприимчивыми, чувствительными и менее агрессивными. Кроме того, в ходе тренинга ученики получают своеобразный социальный опыт, благодаря которому они узнают, как их воспринимают другие члены группы, также они могут сравнить свои перцепции с самовосприятием.

Такое расширенное толкование данного психологического явления дает полную картину его применения, но в то же время затрудняет выделение специфических черт тренинга.

Е.А. Горбатова в своей работе « Теория и практика психологического тренинга» отмечает основные условия проведения тренинга:

1. Наличие постоянного состава группы. Чаще состав группы полностью сохраняется; иногда постоянным остается костяк группы, в которой возможны разовые «вливания» отдельных участников.
2. Присутствие группового тренера, имеющего концепцию тренинга. У тренера могут быть различные позиции: он может выступать в качестве руководителя, ведущего, фасилитатора и т. д.; но выбранная им роль должна соответствовать концепции тренинга и осознаваться самим тренером
3. Наличие цели тренинга.
4. Четкая пространственно-временная организация тренинга. Тренинг проводится в изолированном помещении, приспособленном для того, чтобы участники могли свободно сидеть в общем кругу, работать в более мелких группах и выполнять двигательные упражнения. Время проведения тренинга должно быть четко обозначено
5. Соблюдение общегрупповых норм. Общеизвестно, что люди прошедшие совместный тренинг, становятся близкими и интересными друг другу, даже если время работы было крайне ограниченным. Думается, что это общегрупповые нормы. Соблюдение их в реальной жизни сделала бы каждое взаимодействие с другими невероятно значимым событием, но существует масса препятствий на пути к этому: одни об этих правилах не знают, другие не принимают их всерьез, а третьи идут на поводу собственных стереотипов поведения. В тренинге же о них не дает забыть тренер. В начале работы он обговаривает с участниками правила группового поведения (которые базируются на этих нормах) и затем все время следит за их соблюдением. В развитой группе и сами участники не дают себе возможности сбиться с пути.
6. Использование активных методов работы. В начале тренинга инициатива в применении отдельных методов исходит от тренера, а потом, в случае удачной работы, она все больше переходит к самим участникам. Активность может выражаться в действии, но, даже если в каких-то упражнениях отдельные члены группы не участвуют, каждый из них по завершении процесса рассказывает о своих чувствах или мыслях. В «нежестких» тренингах существует возможность отмолчаться, но ведущий в самом начале работы предупреждает, что ценой этого будет крайний низкий эффект от воздействия группы. Этот принцип опирается на идею, что человек усваивает только 10% от того, что слышит, 30% от того, что видит и 90% от того, что делает сам. Только активная позиция дает возможность для внутреннего изменения личности; и поэтому неразумно «покупаться» на слова бездействующего участника группы: «у меня идет внутренняя работа, я учусь на ошибках других». По мнению Л.А. Петровской (46), только при активной позиции участника диагностика превращается в самодиагностику. Иными словами, использование активных методов работы позволяет участнику чувствовать себя не объектом воздействия, а личностью, отвечающую за свою жизнь.
7. Ориентация на внутригрупповые процессы. Участники тренинговой группы не просто обучаются чему-либо, они проживают целую микрожизнь, достижения которой они могут потом использовать за пределами группы. Ориентация на микрогрупповые процессы способствует соблюдению правила «здесь и теперь».
8. Наличие обратной связи. Обратная связь - представление индивиду информации о том, как его воспринимают партнеры по общению. Обратная связь является очень действенным способом помощи участнику в самопознании. В реальной жизни, давая обратную связь, люди, как правило, либо сглаживают свои мысли и чувства до неузнаваемости, либо критикуют так, что это вызывает потребность защищаться, а не совершенствоваться. Поэтому часто человеку трудно создать адекватное представление о том, как он выглядит в глазах окружающих. Тренинг представляет такую возможность, но только в том случае, если участники соблюдают определенные правила; и помочь им в этом должен тренер. В качестве условий конструктивной обратной связи исследователи предлагают ее неотсроченность; учет специфических особенностей того, кому она направлена; соответстствие потребностям получающего и отправляющего обратную связь; подачу сообщений по поводу только тех свойств, которые реально могут быть изменены.
9. Атмосфера психологической безопасности, которая позволяет каждому участнику легко и открыто делиться своими мыслями, чувствами, проблемами, а также экспериментировать со своим поведением. Участники должны абсолютно точно знать, что их не высмеивают, не осудят и не вынесут их проблемы за пределы круга. Эта уверенность достигается благодаря определению и соблюдению правил поведения в процессе тренинговой работы. Особенно важно соблюдение данного принципа в группах, где работают представители одного коллектива. В обыденной жизни люди редко меняют стереотипы своего поведения, бессознательно боясь неприятия себя в новой роли окружающими, поэтому, работая со знакомыми друг другу людьми, тренер должен постоянно возвращаться к вопросу безопасности. Соблюдению безопасности содействует следование правилам: «Не критикуй», «Не осуждай», «Не перебивай». Тренер должен постоянно следить за тем, чтобы обратная связь давалась только в доброжелательной манере. Кроме того, в начале тренинга обязательно оговаривается, что все высказывания должны выражаться в персонифицированной форме. Следует помнить и то, что соблюдение принципа безопасности возможно только в том случае, если каждый участник убежден, что все будут придерживаться правила конфиденциальности. Причем жалеть времени на обсуждение этого правила не стоит.
10. Наличие креативной среды. По сути дела, все открытия, сделанные участниками тренингов, уже давно известны в психологии; и ценность их в том, что они оказались не преподнесенными кем-то, добытыми из собственного опыта. Такие открытия не забываются. И способствуют изменению качества жизни. Возможно это только при создании в группе креативной среды, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность и безопасность [14,с.33]

Цели тренинговой работы.

Наличие целей в тренинге является его специфической чертой. Каждый участник, приходя на тренинг, имеет определенные намерения; каждый тренер, организовывая группу, определяет ее задачи; к тому же сам по себе тренинг как метод несет в себе цель. Таким образом, в каждом тренинге вырисовывается 3 группы целей: личные, общие и универсальные.

Личные цели участника могут быть изначально далеки от направленности тренинга. Например, человек идущий на тренинг по развитию ассертивного поведения, может преследовать задачу - расширить свой круг общения. В ходе работы намерения участника могут расшириться или трансформироваться. Помочь ему в этом могут активное участие в упражнениях, обсуждении и обратная связь как от тренера, так и от других членов группы. В зрелой группе личные цели группы могут модифицироваться в течение всего тренинга.

Общие цели изначально формулируются тренером и отражаются в названии тренинга.

Поскольку под тренингом подразумевается широкий круг методик, базирующихся на различных теоретических принципах, общие цели тренингов крайне разнообразны. Среди наиболее часто встречающихся общих целей можно выделить:

• Развитие навыков саморегуляции;
• Повышение коммуникативной компетентности;
• Изменение стереотипов поведения;
• Приобретение новых знаний, умений, навыков;
• Совершенствование профессиональных навыков;
• Развитие социальной перцепции;
• Характерологические изменения личности;
• Личностный рост и т. д.

В процессе групповой работы первоначальные цели могут расширяться. Значение общей цели в тренинге может варьироваться от первостепенной до менее важной и зависит это от типа группы. По мнению К. Рудестама (10) роль цели возрастает, когда функция группы направлена на решение проблемы, а менее значима она в группах личностного роста; но во всех случаях она обязательно присутствует.

Универсальные цели существуют во всех типах тренингов независимо от их теоретических концепций. Исследователи Александров Л.А., Вачков И.В., Кочунас Р.Р., Рудестам К. относят прежде всего к универсальным целям следующие:

• РР
• выявление проблем каждого участника и помощь ему в осознании своего состояния;
• улучшение субъективного самочувствия участников группы;
• повышение адекватной адаптации участников тренинга в социуме за счет выявления ими на собственном опыте закономерностей межличностного взаимодействия;
• рост самопознания участников группы.

Именно в рамках универсальных целей тренер должен формулировать общие цели для конкретной группы. [14,с.45]

Эколого-психологический тренинг, как отмечает Дерябо С.Д., Ясвин  В.А., базируется на методологии социально-психологического тренинга. Данный тренинг направлен на решение следующих задач:

1. коррекция, формирование и развитие экологических установок личности, в первую очередь, преодоление антропоцентрического, прагматического отношения к природным объектам;
2. коррекция целей взаимодействия личности с природными объектами;
3. обучение умениям и навыкам такого взаимодействия;
4. развитие перспективных возможностей субъекта при его контактах с природными объектами;
5. расширение индивидуально-экологического пространства. [62,с.80]

Эколого-психологический тренинг может проводиться в группах из 8-18 человек под руководством ведущего-тренера. Он является достаточно универсальным в отношении социально-возрастного состава группы.

Система тренинга принципиально построена таким образом, что от участников не требуется каких-либо специальных знаний о природе. Безусловно, исходный уровень сформированности отношения к природе в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой. Группы могут комплектоваться из школьников, начиная с 10-летнего возраста. (Отдельные элементы эколого-психологического тренинга могут быть использованы в работе с детьми, начиная с пяти лет), студентов, учителей, в принципе, из представителей любых социально-профессиональных категорий. Особенно эффективно проведение тренингов в группах, состоящих из нескольких семей (3-4), где дети и родители вместе выполняют упражнения, так как в этом случае кроме специфических задач эколого-психологического тренинга, параллельно решаются и общие социально-психологические проблемы семьи.

Ведущий должен обладать не только общебиологическими знаниями и конкретными натуралистическими умениями, но и быть подготовленным в области практической психологии, иметь опыт ведения групп социально-психологического тренинга.

Большинство упражнений (техник) не требует специального обеспечения и может, в принципе, проводится в самых обычных условиях, хотя эффект от тренинга существенно выше, если он проводится на базе зоопарка, экологического клуба, экологического кафе и т. п., соответствующим образом оформленных.

Для семейного эколого-психологического тренинга наиболее подходящей представляется форма еженедельных воскресных занятий, продолжительностью 3-4 часа. В группах студентов это может быть недельный курс по 5-6 часов в день, возможна вечерняя форма (по 2-3 часа ежедневно) или раз в неделю и т. д. эколого-психологический тренинг органично вписывается в работу летних лагерей для школьников, семейных клубов, экологический семинаров, детских и молодежных движений. Отдельные упражнения могут использоваться в воспитательной работе детских садов, в начальной школе, на уроках биологии в средних и старших классах, а так же в семейном воспитании.

Тренинговые упражнения применяются в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в группе. Обычно используется следующая стратегия. В начале предлагаются упражнения, направленные на расширение перцептивного опыта взаимодействия с природой. Затем на формирование экологической эмпатии, стимулировании идентификации с природными объектами. Это создает психологическую основу и готовность к освоению компетентных технологий взаимодействия с природными объектами, чему посвящен следующий этап тренинга. В заключительной части используются упражнения обобщающего характера, которые направлены на коррекцию стратегии взаимодействия с природными объектами, экологизацию мировоззрения личности, расширения субъективного экологического пространства - зоной персональной  ответственности за природу,создание субъект - субъектных отношений учителя и учащихся .

Методические особенности организации данной работы заключаются в том, что учащимся предлагается за ограниченное время выполнить нестандартные задания в творческой форме. Многие упражнения для тренинга имеют универсальный характер. В процессе тренингов важно создать субъект - субъектные отношения учителя и учащегося; доброжелательную атмосферу, основанную на взаимоуважении и доверии, мотивации и стимулировании [62,с.86]

Эколого-психологический тренинг сконструирован как система коррекционно-педагогических приемов, каждый из которых инициирует, актуализирует действие определенного психологического механизма развития субъективного отношения к природе. Эколого-психологический тренинг представляет собой конкретную модель "педагогической кальки", налагаемой на "психологическую матрицу", моделирующую систему психологических механизмов развития субъективного отношения к природе.

Главной задачей являлось создание эмоционально - интеллектуального пространства для инициативы участников образовательного процесса. Как показал опыт работы, тренинговые упражнения следует применять в зависимости от конкретной ситуации [62,с.88].

Внеклассная воспитательная работа - организация педагогом разных видов деятельности воспитанников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка (по М.Г. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирову) [34,с.21].

Т.И. Тарасова и П.Т. Калашникова под внеклассной работой по курсу «Окружающий мир» понимают организованную и целенаправленную образовательно-воспитательную работу учащихся, связанную с изучением данной дисциплины, основанную на добровольных началах и проводимую во внеурочное время. Она строится на основе общих дидактических принципов, которые определяют ее направление, содержание, методы и формы, как-то: научность, связь с жизнью, трудом, практикой и т. д.[30,с. 7]

Тренинг может найти применение в нерегламентированной совместной деятельности воспитателя и детей в дошкольном образовательном учреждении и также во внеклассной работе с младшими школьниками.

Внеклассная работа во всех ее проявлениях нацелена на развитие интереса детей к познанию природы, применение ими знаний на практике, заложение начал профориентационной работы, формирование исследовательской деятельности в целом. Разнообразная деятельность во внеклассной работе дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы, быть психологически готовыми к общению со специалистами различных областей природопользования, активно оперировать знаниями с целью принятия конкретных решений и убеждения тех, кто еще не осознает необходимость бережного отношения к природе.

Эффективность тренингов по формированию экологической культуры школьников зависит от связи его содержания с урочным материалом предмета окружающий мир в начальных классах и по биологии в старших классах. Наличие такой связи исключает элементы случайности в выборе тематики в, обеспечивает научную основу проводимой работы [95,8].

А.Н. Захлебный и И.Т. Суравегина выделяют три линии взаимодействия урочных и внеклассных занятий: познавательную, ценностную и деятельностную.

Познавательные взаимосвязи обусловлены единством содержания экологического образования. Знания, полученные на уроке, углубляются во внеклассной работе путем наблюдений окружающей среды, чтения литературных источников, просмотра телевизионных передач, а также работы с другими источниками. В процессе развития знаний формируется их оценка учащимися. На внеклассных занятиях школьники получают знания об экологическом состоянии своего региона, его экосистем, сообществ территорий нашей страны и биосферы в целом, что позволяет сформировать обобщенные знания о проявлении экологической опасности на этом уровне. В процессе ролевой игры, при подготовке рефератов, на школьной конференции учащиеся расширяют и углубляют знания о видовом многообразии биосферы и влиянии человека на нее.

Ценностный подход в экологическом образовании реализуется во взаимосвязи естественнонаучных знаний учащихся с социальными аспектами экологии. Специфической особенностью ценностного подхода является то, что проблемы охраны окружающей среды рассматриваются и по отношению к человеку. Широкое понимание ценности природы дает возможность более полно рассматривать направления ее использования человеком и обществом в целом [25,с.95]. Базисные и природоохранительные знания, формируемые учителем на уроках, безусловно, влияют на поведение школьников в окружающей среде, отношение к объектам природы. Знания создают предпосылки включения учащихся в разнообразную деятельность по охране и восстановлению природы, но непосредственно в рамках урока организовать эту деятельность весьма трудно, да, чаще всего, и невозможно. На занятиях и других формах внеклассной работы учитель имеет возможность включать школьников в практическую деятельность по изучению экологических проблем родного края, охране растений и животных. Таким образом, и осуществляется третья линия взаимодействия классных и внеклассных занятий - деятельностная. Осуществление ее в практике экологического образования имеет особенно большое значение, так как самым наглядным проявлением отношения учащихся к природе является их практическая деятельность, в которой отражается нравственно-этические и ценностные идеалы, эстетические чувства, понимание научных основ взаимодействия общества и природы. Организации практической экологической деятельности учащихся следует уделять большое внимание, как в учебной, так и во внеклассной работе [25,с.95].

Систематичность, последовательность и перспективность в работе повышает эффективность использования тренингов во внеклассной работе. Добровольность, активность и самостоятельность отличают участия школьников в тренингах  от учебной работы. Здесь они могут избрать такие виды деятельности, которые их интересуют и увлекают [42,с.33].

Изучение практики школы по экологическому образованию свидетельствует, что в этой работе уделяется недостаточное внимание рассмотрению природы как источника красоты, здоровья и научно-познавательной деятельности людей. Знания учащихся отражают в основном материальную значимость природы. При изучении программного материала школьники широко обсуждают правила поведения в природе, ситуации морального выбора, описанные в разнообразных источниках - книгах, журналах, газетах. Повседневная практика ставит школьника в условия, где приходится принимать решения в реальных ситуациях, условиях - на прогулках в лес, в парк, при выполнении исследований на экскурсии, в походах, в работе на пришкольном или приусадебном участках, в живом уголке и т.д. Такие ситуации возникают постоянно. При этом задача учителя состоит в том, чтобы обратить внимание школьников на событие, помочь оценить поведение участников и, если можно, исправить допущенные ошибки, найти правильное решение, поощрить усилия, направленные на разрешение конфликта. Значительными возможностями в решении указанной задачи располагает внеклассная работа. Удовлетворение различных потребностей человека и его повседневной деятельности вносит в природу непредвиденные изменения, которые оказывают как положительные, так и негативные воздействия. Знания об антропогенных факторах, которые учащиеся получают при изучении программного материала, включают в себя информацию о влиянии хозяйственной деятельности человека на природу, об изменениях в природе, наступающих в результате воздействия человека, о последствиях, которые возникают в результате таких изменений, о влиянии их на здоровье человека и его хозяйственную деятельность [25,с.95].

Существенным вопросом для современной начальной школы является вопрос о том, какие технологии следует использовать для формирования основ экологической культуры у младших школьников на уроке и во внеурочной работе. И.М. Чередов указывает на то, что выбор конкретной формы внеклассного занятия по формированию экологической культуры зависит от особенностей класса, общего развития детей, интересов и местных условий [7,с.10].

Формирование экологической культуры младших школьников возможно только при условии взаимосвязи различных типов и видов тренингов . Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, освоить экологически грамотные поведенческие модели.

 Список литературы:

1. Алексахина Е.М., Долгачева В.С. Методические рекомендации к работе по экологическому образованию и воспитанию младших школьников / Е.М. Алексахина, В.С. Долгачева - М.: Просвещение, 1996. - 308с.
2. Алексеев С.В., Симонова Л.В. Идея ценности в системе экологического образования младших школьников / С.В. Алексеев, Л.В. Симонова // Начальная школа. - 1999. - №1.- с. 12-18.
3. Базулина И.В. Развитие экологической культуры под открытым небом / И.В. Базулина // Начальная школа. - 2005. - №12.- с. 12-17.
4. Бобылева Л. Д., Бобылева О.В. Экологическое воспитание младших школьников /Л.Д. Бобылева, О.В. Бобылева // Начальная школа. - 2003. - №5. - с. 16-18.
5. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения / Ю.В. Большаков - СПб., Просвещение. - 1994. - 316 с.
6. Васильева Л.В. По лесной тропинке / Л.В. Васильева // Начальная школа. - 2007. - №7.
7. Вахрушева Л.Н. Организация личностно-ориентированного взаимодействия в процессе социально-психологического тренинга в детском саду и начальной школе / Л.Н. Вахрушева // Начальная школа. - 2010. - № 7. - с. 9-12.
8. Вачков И. В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники: учеб.пос. / И.В. Вачков. - М.: Вента-Граф, 2005 - 256 с.
9. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир: методические беседы, 1-2 классы / Н.Ф. Виноградова - М.: Вентана-Граф, 1997. - 354 с.
10. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир: книга для учителя, 3-4 классы / Н.Ф.Виноградова - М.: Вентана-Граф, 1999. - 324 с.
11. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников.Проблемы и перспективы / Н.Ф.Виноградова // Начальная школа. - 1997. - №4.
12. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - М: Детская психология, 2001. - 362с.
13. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя / С.Н. Глазачев.- М., 2000.- 231 с.
14. Горбатова Е.А. Теория и практика психологического тренинга: учеб. пос./ Е А. Горбатова. - Спб.: Речь, 2008.- 320 с.
15. Горбушина О. П. Психологический тренинг: секреты проведения / О.П. Горбушина. - Спб.: Питер, 2008. - 176 с.
16. Гринёва Е.А., Прохорова С.Ю. Методика диагностики экологической воспитанности младших школьников: методическое пособие / Е.А.Гринёва, С.Ю. Прохорова - Ульяновск: УИПКПРО, 2008. - 84 с.
17. Гринёва Е.А., Павлова Ж.И. Занимательная экология: Методическое пособие / Е.А. Гринёва, Ж.И. Павлова - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 84 с.
18. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - с. 12-86.
19. Долбаева К.Ж. Системный подход к экологическому образованию младших школьников / К. Ж. Долбаева // Начальная школа. - 2003. - №6.
20. Емельянов Ю.Н. Активное социально психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. - Л.: ЛГУ, 1985. - 186с.
21. Ердаков Е.Н. Особенности непрерывного экологического образования / Е.Н. Ердаков // Начальная школа. - 2006. - №7.
22. Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Интерактивные упражнения и игры в экологическом образовании /Д.С Ермаков, Г.Д. Петрова // Экологическое образование. - 2004. - №4.
23. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова - Ростов-на-Дону: Аспект Пресс, 2003. - 102 с.
24. Захлебный Е.Н. Школа и проблемы охраны природы: содержание природоохранительного образования / Е.Н. Захлебный - М.: Просвещение, 1981. - 234 с.
25. Захлебный Е.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе / Е.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина - М.: Просвещение, 1984. - 213 с.
26. Захлебный А.Н. На экологической тропе / Н.А. Захлебный. - М.: Просвещение,1981. - с. 21-31.
27. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Модели содержания экологического образования в новой школе / А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская // Педагогика. - 2010. - № 9. - с. 38-45.
28. Зайцева С.К. Экология для младших школьников/ С.К. Зайцева // Начальная школа. - 2005. - №4.
29. Зверев Н.Д. Экология в школьном обучении / Н.Д. Зверев. - М., 1993. - с. 84-92.
30. Зверев И.Д., Салеева Л.Т. Компоненты экологического образования / И.Д. Зверев, Л.Т. Салеева - М.: Просвещение, 1991. - 321 с.
31. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б.Д. Карвасарский. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 752 с.
32. Каропа Г.Н. Теоретические основы экологического образования и воспитания школьников / Г.Н. Каропа. - Мн., 1998. - с. 33-38.
33. Клепинина 3. А. Природа и люди: книга для учителя начальных классов / З.А. Клепинина - Смоленск: Ассоциация XXI век, 1999. - 238 с.
34. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров - М.: Академия, 2001. - 176 с.
35. Козина Е.Ф., Степонян Е.Н. Методика преподавания естествознания / Е.Ф.Козина, Е.Н. Степонян - М.: Академия, 2004. - 412 с.
36. Колесникова Г.И. Экологические экскурсии с младшими школьниками / Г.И. Колесникова // Начальная школа. - 1998. - №6.
37. Копытин А.И. Основы арттерапии / А.И. Копытин - Спб.: Лань, 1999.- 256 с.
38. Кропочева Т.Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе / Т.Б. Кропочева // Начальная школа. - 2007. - №11.
39. Кульневыч С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в начальной школе / С.В. Кульневыч, Т.П. Лакоценина. - Воронеж: Учитель, 2004. - 168с.
40. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге / С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева.- СПб.:  Академия, 1993. - 243 с. 
41. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания / Л.И. Маленкова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 480 с.
42. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Моделирование учебных ситуаций в личностно-ориентированной среде / Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева. - Екатеринбург, Академия, 2002. - 200 с.
43. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования: книга для учителя / Л.В. Моисеева - Екатеренбург, 1996. - 412с.
44. Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми / Л.П. Молодова - Мн.: Асар, 1996. - 128 с.
45. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н.Т. Оганесян - М.: Академия, 2002. - 231 с.
46. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова - М.: Просвещение, 1996. - 256 с.
47. Осмоловская И.М. Инновации и педагогическая практика / И.М. Осмоловская // Народное образование. - 2010. - № 6. - с.182-187.
48. Панов В.И. Введение в экологическую психологию / В.И. Панов. - М.: МНЗПУ, 2001. - 144 с.
49. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. - М.: МГУ, 1985. - 321 с.
50. Пугачёв В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом / В.П. Пугачев. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 285 с.
51. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков - Волгоград: Аспект Пресс, 1999.
52. Сидельковский А.П. Человек и природа / А.П. Сидельковский. - Ставрополь, 1975. - с. 41-46.
53. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В Сидоренко. - СПб.: Речь, 2008. - 208 с.
54. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе / Л.П. Симонова. - М.: Академия, 2000. - с. 38-86.
55. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов - М.: Академия, 2000. - 414 с.
56. Сластёнин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования / В.А. Сластёнин, В.В. Пустовойтов - М.: Академия, 2002. - 214 с.
57. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова - М.: Академия, 1999.
58. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе / И.Т. Суравегина. - М.: Просвящение, 1986. - с. 31-49
59. Турдакова В.В. Современные методические аспекты экологического образования.Эколого-психологический тренинг как эффективное средство воспитания экологического сознания подростков в условиях городского лагеря / В.В. Турдакова.- М.: Академия,2005. - 232 с.
60. Урсул А.Д. Образование для устойчивого развития./ А.Д. Урсул // Экологическое образование. - 2002. - №1.- с.3.
61. Цветкова И. В. Экологическое воспитание младших школьников / И.В. Цветкова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 176 с.
62. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. Серия экологическая психология и педагогика / В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо. - М.:Просвящение,1996. - 141 с.

Код для цитирования: Скопировать