IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

ВВЕДЕНИЕ

 Безопасность жизни и жизнедеятельности - насущная потребность человека. В содержании общеобразовательных программ Российской Федерации есть разделы, касающиеся здоровья и безопасности. Основными задачами данных разделов являются подготовка детей к действиям в экстремальных ситуациях социального характера. По данным статистики дети - это одна из тех категорий, которая наиболее часто оказывается в экстремальных ситуациях социального характера. Они же являются самыми незащищенными[2].

Рост количества и масштабов аварий, ката­строф, стихийных бедствий и террористических актов, а также ущерба, наноси­мого ими экономике и экосфере, стал сегодня объективной реальностью. В этих сложных условиях развитие культуры безопасности подрастающего поколения становится важнейшей задачей государства. В этой связи возрастает ответствен­ность учителей и руководителей школы не только за обеспечение высокого каче­ства знаний учащихся, но и возможности применить полученные знания, умения, навыки в условиях экстремальных ситуаций.

Во все более усложняющихся условиях жизнедеятельности человека создание богатого индивидуального фонда жизненно важных двигательных умений и навыков позволит сформировать готовность к действиям в потенциально опасных ситуациях.

Таким образом, весьма актуальным является развитие прикладных умений и навыков, а также психических процессов, являющихся основой в формировании готовности к действиям в экстремальных ситуациях.

Проблема готовности не нова. Она изучалась с разных позиций в педагогике и психологии спортивной деятельности. В настоящее время накоплен материал экспериментальных и теоретических исследований, рассматривающих проблему готовности. Однако работы, посвященные формированию готовности у школьников к действиям в экстремальных ситуациях, практически отсутствуют[24].

Неумение адекватно действовать в жизнеопасных (экстремальных) ситуациях, отсутствие навыков правильного поведения в повседневной жизни стало недопустимым. Это, в свою очередь, настоятельно требует разработки методов, приемов, технологий, направленных на развитие и совершенствование прикладных умений и навыков, психической сферы как основных компонентов формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях.

В настоящее время необходим новый подход к формированию готовности к действиям в экстремальных ситуациях на основе единства психики и деятельности. Все это делает своевременным и актуальным проведение самостоятельного исследования по проблеме формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях социального характера старшеклассников с учетом их физической подготовленности и психического развития.

Проблема состоит в необходимости формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях социального характера.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях социального характера.

Предмет изучения - готовность и адаптация учащихся старших классов к экстремальным ситуациям.

Цель  -  разработать программу, для эффективного развития психологической устойчивости к экстремальным условиям.

 В рамках предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» создаются условия, моделирующие экстремальные ситуации, которые позволят повысить уровень психического развития и формирования готовности у учащихся старших классов  к действиям в экстремальных ситуациях социального характера[8].

В соответствии с поставленной целью можно выявить следующие задачи:

• изучить проблему готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях в философской, педагогической и психологиче­ской литературе, в теории и на практике;
• определить сущность и структуру готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях;
• разработать программу эффективного формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальной ситуации

1.1  Характеристика экстремальных условий и готовности человека к действиям в них

В современных условиях особую актуальность среди про­блем  приобретает проблема готовности челове­ка к различным видам деятельности (военной, спортивной, трудовой, операторской и т. п.), а также к творческому выполнению конкретных жизненных, общественных (но, по сути своей) задач. Заметим, что зачастую деятельность человека протекает в измененных, отличающихся от обыч­ных, условиях. Всё это заставляет по-новому ставить воп­рос о готовности профессионала к деятельности в особых, и прежде всего - в экстремальных условиях. Условия, предъявляющие повышенные требования к работающему человеку, носят название особых условий деятельности.

К числу таких условий относятся:

• работа в уникальных условиях, сопряженных с опасностью для жизни;
• высокая «стоимость» (ответственность) принимаемых ре­шений;
• усложнение выполняемых функций;
• увеличение темпа деятельности;
• монотонность работы в условиях ожидания сигнала к экс­тренным действиям (т. н. труд ожидания);
• совмещение различных по целям действий в одной деятель­ности (т. н. совмещенная или раздвоенная деятельность);
• переработка   больших   объемов   и   потоков   информации (т. н. перегрузка информацией);
• дефицит времени на выполнение требуемых действий;
• усложненные факторы рабочей среды и т.п.[4].

Особые условия деятельности предъявляют повышен­ные требования к работающему человеку, являются причиной ошибок и срывов в работе, неблагоприятно влияют на работоспособность человека и состояние его здоровья. Эти причины обусловили возникнове­ние таких дисциплин, как экстремальная психология и психология труда в особых условиях.

Особые условия деятельности всегда связаны с воздейс­твием экстремальных факторов или возникновением экстремальных ситуаций. В зависимости от степени периодичности, частоты их возникновения и продолжи­тельности различают:

1. Собственно особые условия деятельности, которые спра­ведливы для тех ситуаций, когда деятельность связана с эпизодическими действиями экстремальных факторов.
2. Экстремальные условия деятельности (как крайняя фор­ма особых условий), связанные с постоянным действием экстремальных факторов[14].

Например, деятельность космонавта или летчика в полете осуществляется всегда в экстремальных условиях, т. е. постоянно имеют место экстремальные факторы: невесо­мость, перегрузки, сенсорная изоляция, потенциальная угроза жизни и т. п. Причем эти условия сохраняются практически постоянно на протяжении всей деятель­ности. Аналогичная картина имеет место в деятельности пожарных, военнослужащих, спасателей, скалолазов и др. Ее изучением занимается экстремальная психология.

Однако экстремальность условий или наличие опреде­ленной вероятности их появления присуща не только представителям указанных профессий. Работа маши­ниста локомотива, водителя автотранспорта, оператора энергосистемы, авиадиспетчера и т. п. осуществляется в условиях, связанных с вероятностью аварийных ситуа­ций, дефицитом времени, возможным резким изменением функциональных состояний от монотонного и опера­тивного покоя до стрессовых состояний. Однако такие ситуации не сопровождают постоянно деятельность этих специалистов, а возникают лишь эпизодически. Изуче­нием такой деятельности занимается психология труда в особых условиях. К сожалению, точная количественная мера, отделяющая особые условия от экстремальных, в психологии пока еще не определена .

Суть особых и экстремальных условий такова, что за­частую они существуют объективно и их принципиаль­но невозможно изменить, что исключает возможность активного влияния на них и создания для работающего человека функционального комфорта.

Под воздействием внешних факторов и в зависимости от личностных характеристик у человека формируются те или иные психические состояния. Они весьма разнообразны, их интегральная характеристика в конкретных условиях деятельности называется функциональным состоянием. Функциональное состояние представляет собой характе­ристику состояний человека с точки зрения эффективнос­ти выполняемых им функций и задействованных в этом систем организма по критерию надежности и внутренней цены деятельности. Иначе говоря, функциональное состояние человека показывает, насколько он готов к вы­полнению той или иной деятельности, достаточно ли для этого резервов его организма и насколько они надежны[22]

Основными видами функциональных состояний являются:

1. состояние оперативного покоя, характеризующее готов­ность человека к выполнению деятельности, но не отра­жающее ее специфики;
2. состояние адекватной мобилизации, характеризующее человека, уже включившегося в деятельность; при этом изменения, происходящие в организме человека, адек­ватны его деятельности;
3. состояние динамического рассогласования, возника­ющее в том случае, когда ответ организма неадекватен нагрузке или требуемый психофизиологический ответ превышает актуальные возможности человека.

1.2 Понятие готовность к деятельности в экстремальных условиях учащихся старших классов

Деятельность человека в экстремальных условиях определяется целым рядом факторов. Обобщая их, можно сделать вывод, что мобилизовать свои лучшие качества, выполнить стоящую задачу в заданные сроки и с минимальными затратами психических и физических усилий могут лишь те люди, которые характеризуются высоким уровнем психологической готовности к действиям в экстремальных условиях и повышенной толе­рантностью к психологическому стрессу. Именно эти лич­ностные характеристики являются в конечном итоге критериями оценки деятельности человека в чрезвычайной ситуации. Поэтому необходимо более глубоко рассмотреть вопросы, связанные с их изучением и формированием.

Понятие психологической готовности понимается как со­стояние мобилизации всех психофизиологических систем организма, обеспечивающих эффективное выполнение требуемого действия. Это понятие в психологии имеет несколько смысловых оттенков:

1. вооруженность учащегося необходимыми для успешного выполнения деятельности знаниями, умениями и навыками;
2. готовность старшеклассников к экстренной реализации имеющейся программы действий в условиях возникновения определенной ситуации;
3. решимость и желание совершить нужное действие[25].

Психологическими предпосылками наступления готов­ности учащихся к выполнению конкретной деятельности является ее понимание, осознание ответственности, желание до­биться успеха, определение последовательности и способов выполнения деятельности. Затрудняют появление готовности пассивное отношение к учебе, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий и намерения мак­симально использовать свой опыт и свои знания. Недостаточность го­товности приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, несоответствию функционирования психических процес­сов тем требованиям, которые предъявляются ситуацией.

Состояние психологической готовности учащихся к деятельности  в экстремальных условиях определяется прежде всего способностью человека к эмоциональной изоляции всего внеконтекстуального, а после этого - привыканием (адап­тацией) к обстановке. Считается, что человек не может со­вершить ни одного действия, предварительно не пережив его эмоционально. Благодаря этому человек каждый раз как бы внутренне воспроизводит тот вид деятельности, который ему предстоит выполнить. Но именно эти переживания и оказываются самой уязвимой частью способ­ности человека осуществлять сложные виды деятельности  в наибольшей степени подвергаются отрицательному воздействию эмоционального стресса.

Исходя из этого, можно уточнить психологическую роль эмоционального стресса. Если предварительное эмоциональное переживание ситуации позволяет как бы  дистанционно оценить условия протекания планируемой деятельности (состояние временной готовности), то эмоциональный стресс выступает в экстремальных условиях  в виде фактора, разрушающего это предварительное «эмоциональное планирование» (т. е. состояние временной готовности) и, следовательно, всю схему предстоящей деятельности (т. е. долговременной готовности)[26].

Таким образом, состояние психологической готовнос­ти учащихся имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, мотивационных и волевых качеств личности и их соотношении с внешними условиями. В итоге человек настраивается на определенное поведение, на совершение действий, необходимы для достижения стоящей цели. Это явление получило в психологии название установки.

Установка есть готовность к реализации актуальной в данной ситуации потребности. Она выражает внутреннюю позицию человека, его взгляды, ценностные ориентации по отношению к событиям, фактам, идеям, другим лю­дям. Различают позитивные, негативные и нейтральные установки. Их разновидностью является социальная установка (аттитюд). Она представляет собой общую ориентацию человека на тот или иной социальный объ­ект. Эта ориентация предшествует действию и выражает предрасположенность действовать определенным образом относительно данного объекта.

Психология установки наиболее полно разработана в гру­зинской школе психологов, возглавляемой Д. Н. Узнадзе (1886-1950). Согласно его учению, установка, являясь основным фактором регуляции поведения, возникает при «встрече» имеющейся у субъекта потребности, с одной стороны, и объективной ситуации ее удовлетворения, с другой. При этом возникает некоторое целостное, динамическое состояние, которое определяет дальнейшее течение его деятельности и выражается в готовности к осуществлению определенных действий в настройке человека к их выполнению. Это состояние готовности и характеризуется как установка[29].

Функции установки, ее эффекты и содержание раскрываются при изучении ее роли в регуляции деятельности. В зависимости от того, на какой конкретный фактор деятельности (мотив, цель, условия деятельности) направлена установка, выделяются три иерархических уровня регуляции деятельности - уровни смысловых, целевых и операционных установок. Таким образом, из сказанного выше можно сделать два основных вывода:

•  понятие установки является показателем уровня готовнос­ти к деятельности;
•  в установке отображается деятельность, она может выпол­нять  роль основного регулятора поведения.

Установку также можно рассматривать как своеобразную форму направленности личности, благодаря которой происходит объединение ее потребностей и ситуации, в которой они удовлетворяются. Установка - это состояние личности в момент ее динамической определенности, поскольку направленность сознания связана с начальной реакцией человека на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и решать задачи. Поэтому ха­рактерным для явления установки является предраспо­ложение субъекта ориентировать свою деятельность в определенном направлении.

В школе Д. Н. Узнадзе установка является неосознавае­мым состоянием, которое предшествует деятельности и определяет ее осуществление, т. е. считается, что уста­новки всегда носят неосознаваемый характер. В дальней­шем это положение было учтено. Как известно, понятие остановки включает в себя два момента: формирование установки и ее актуализацию, т. е. реализацию в кон­кретной деятельности. Если формирование установки может носить как неосознаваемый, так и осознаваемый Характер, то реализация установки в деятельности всегда связана с волевым усилием. Следовательно, установки могут быть как неосознаваемыми, так и осознаваемыми. При этом неосознаваемые установки могут возникать как побочный продукт сознательной деятельности. Кроме того, возможны взаимопереходы, превращения одного вида установок в другой[29].

Подводя итог сказанному, мы можем говорить о готовности человека к действиям в экстремальных условиях, как интегральной характеристики - совокупности знаний, необходимых способов действий, мотивационных и волевых качеств личности, действиям снижающих воздействие экстремальных факторов. 

1.3 Адаптация учащихся к экстремальным ситуациям

Готовность к деятельности в экстремальных условиях тесно связана с адаптационными возможностями человека. Адаптация (от лат. adaptio - прилаживание) это приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. В зависимости от того, в каких внешних условиях и на каком уровне осуществляется взаимодействие человека со средой, могут проявляться различные виды адаптации: физиологическая, биологическая, психологическая, социальная[19].

Положительный эффект адаптации заключается в увеличении относительного соответствия поведения условиям новой среды. Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создается возможность оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Если же адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета и условий деятель­ности вплоть до нарушений в ее регуляции. В адаптивном поведении учащегося могут участвовать физиологические, эндокринные и другие реакции организма, психические процессы, опыт, состояния и свойства личности. Отсюда ясно, что адаптация и готовность к деятельности связаны между собой, оказывают то или иное влияние друг на друга.

Особенность адаптации к опасной обстановке состоит в том, что ее поддержание связано с волевыми усилиями. По этому поводу И. М. Сеченов писал: «Привыкнуть к страшному, к отвратительному не значит выносить его без всяких условий (это бессмыслица), а значит, искусно управлять усилием». Усилия необходимы для совершения действий в состоянии острого психического и нервного на­пряжения, усталости, неудовлетворенности, страха, которые могут возникать в опасной ситуации даже у стойкого человека, имеющего положительный опыт деятельности.

Адаптация - это процесс, который реализуется благо­даря энергетической, психологической и нравственной мобилизации человека в соответствии с требованиями среды[19]. Однако возможность такой мобилизации и освое­ния новых условий у разных людей неодинаковы. Кроме того, следует учитывать, что адаптационные возможности учащегося далеко не безграничны.

Факторы адаптации можно разделить на две группы. К первой из них относятся те, которые связаны с особенностями личности самого человека. Это такие характеристики, как общая и специальная подготовленность, харак­тер, темперамент, познавательные и другие психические  процессы, исходное психическое состояние, возраст и т. п.  Так, лица с медленной реакцией на внешние воздействия, спокойные, рассудительные (флегматики) с большим трудом приспосабливаются к сложным условиям, но их  адаптация прочнее, чем у лиц, быстро и сильно реагиру­ющих на окружающее, склонных к резким изменениям общего состояния (холерики, сангвиники). Совершенно иначе дело обстоит у меланхолика, который, попав в но­вые условия, совершенно теряется, он острее переживает события, склонен к преувеличению трудностей. Такие особенности темперамента не только замедляют процесс адаптации, но и снижают ее прочность. Ход и результаты адаптации зависят от уровня готовности к выполнению задачи и мотивации поведения личности.

Вторую группу составляют факторы, которые по отно­шению к личности существуют объективно: средства ознакомления с характером обстановки и решаемыми задачами, качества и пример руководителей, коллектива, воспитательная работа и др. Адаптация к новой обстановке ускоряется, если предварительно проведена работа по ознакомлению с возможными ситуациями и действиями при их возникновении. Важным элементом подготовительной работы является также активизация общественных мотивов поведения, а также индивидуальных и коллективных установок людей. С физиологической точки зрения процесс адаптации заключается в выработке новых динамических стереотипов. Он формируется быстрее, если учащийся уже знаком с новыми ситуациями, например, с помощью тренировок.

Адаптационные реакции человека весьма разнообразны. Поэтому в теории психической адаптации различают та­кие понятия, как устойчивая адаптация, переадаптация, дезадаптация и реадаптация. Это позволяет не только охватить и обобщить множество разнообразных фактов, касающихся особенностей психической деятельности человека, но и более глубоко раскрыть сущность его адап­тационных реакций как в обычных, так и в экстремаль­ных условиях. Рассмотрим перечисленные понятия более подробно.

Под устойчивой адаптацией понимают те регуляторные реакции, психическую деятельность, систему отношений и т. п., которые возникли в процессе развития человека в конкретных экологических и социальных условиях и не требуют значительного нервно-психического напряжения. Такое понимание адаптации ассоциируется с понятиями нормы, здоровья. В этих условиях не происходит качес­твенного изменения в физиологическом и психологическом состояниях человека. По этому поводу П. С. Граве и М. Р. Шнейдман пишут, что человек находится в адапта­ционном состоянии пока «его внутренний информацион­ный запас соответствует информационному содержанию ситуации». С этой точки зрения основным признаком адаптации является плавное протекание регуляторных процессов, обеспечивающих равновесие организма как целого во внешней среде. Адаптированное поведение человека не требует от него выраженного напряжения регуляторных механизмов. Материальным субстратом такого состояния является, по терминологии И. П. Пав­лова, выработанный человеком динамический стереотип.  Адаптация на психологическом уровне происходит в конкретных предметно-пространственных условиях: экологических, социальных, производственных и др.[26].

При длительном или сильном воздействии экстремальных факторов психофизиологические и социально-психологи­ческие механизмы, исчерпав резервные возможности, не могут больше обеспечить адекватное психическое отра­жение, регуляторную деятельность организма. При этом происходит «прорыв» адаптационного барьера, «ломка» сложившихся динамических стереотипов в центральной нервной системе, и наступает психическая дезадаптация, или кризис. В обычной жизни он может быть вызван разрывом привычной системы отношений, ут­ратой значимых ценностей, возможностью достижения поставленной цели, потерей близкого человека и т. п. Все это сопровождается отрицательными переживания­ми, обусловливающими неспособность реально оценивать ситуацию и найти рациональный выход из нее.

При изменении условий существования человек в ряде случаев способен приспособиться к ним. В этом случае происходит психическая переадаптации. Она проявляется в выработке защитных (компенсаторных) реакций в ответ на воздействие экстремальных (психогенных) факторов.

Особенности процесса переадаптации заключаются, во-первых, в формировании новых функциональных систем в центральной нервной системе, позволяющих адекватно отражать реальную действительность в необычных усло­виях. Во-вторых, особенность данного процесса состоит в актуализации привычных потребностей и выработке защитных механизмов на воздействие экстремальных факторов.

Психическая переадаптация нередко сопровождается нарушениями пространства и времени, появлением не­обычных психических состояний (тревожность, страх, эмоциональная лабильность, грезы, неустойчивость и др.), выраженными вегетативными сдвигами, установ­лением новой системы ценностей, изменением критериев суждений и т. п. Вновь сформировавшиеся динамичес­кие системы, регулирующие поведение человека и его активность, по мере увеличения времени пребывания в измененных условиях превращаются в стойкие стерео­типы. Прежние адаптационные механизмы, возникшие в обычных условиях, забываются и утрачиваются.

При возвращении учащегося из измененных в обычные условия сложившиеся новые динамические стереотипы разрушаются и возникает потребность восстановить пре­жние. Происходит процесс психической реадаптации, реабилитации. Чем длительнее срок пребывания в из­мененных условиях, тем труднее и дольше происходит реадаптация.

Обобщая сказанное, отметим, что в процессе адаптации, ее последующей переадаптации и реадаптации можно выделить следующие этапы, характеризующиеся сменой эмоциональных состояний и появлением необычных психологических феноменов. Такими этапами являются: подготовительный; стартового психического напряже­ния; острых психических реакций входа; переадаптации; завершающего психического напряжения; острых психи­ческих реакций выхода; реадаптации. В происхождении и развитии необычных психических состояний, характеризующих адаптационные процессы, четко прослеживается адаптация в ситуации информа­ционной неопределенности (этап стартового психичес­кого напряжения и завершающий этап); ломка функ­циональных систем анализаторов, сформировавшихся в течение жизни человека или длительного пребывания в экстремальных условиях, нарушения в протекании психических процессов и изменения системы отношений и взаимоотношений (этап острых психических реакций входа и выхода); активная деятельность личности по выработке защитных реакций (этап переадаптации) или же восстановление прежних стереотипов реагирования (этап реадаптации)[28].

Подавляющее большинство из этих состояний позволяет отнести их к закономерным реакциям, укладывающим­ся в границы психологической нормы для измененных условий деятельности. В то же время при увеличении времени пребывания в измененных условиях и сильном воздействии экстремальных факторов, а также при не­достаточной нервно-психической устойчивости, высокой ригидности и тревожности и при отсутствии мер психо­профилактики эти реакции и состояния могут перейти в разряд патологических. В. И. Лебедев выделяет четыре критерия, с помощью которых необычные, но еще нор­мальные (псевдопсихопатологические) реакции и состо­яния отграничиваются от патологии .

Это, во-первых, выраженная «понятность» связи с окру­жающей средой. Такие психологически понятные связи свидетельствуют о сохранении личности и не являются непосредственным выражением психопатологического процесса. Во-вторых, псевдопсихопатологические реак­ции и состояния отличаются от патологии кратковремен­ностью. В-третьих, по отношению к ним, как правило, сохраняется критичность, возникают сомнения в их реальности. В-четвертых, если учащийся во время нахож­дения в необычных условиях был убежден в реальности какого-либо явления или представления о нем, то после возвращения в обычные условия он легко отказывается от него, следуя логическому объяснению окружающих. Большинство из указанных необычных психических состояний у здоровых людей могут рассматриваться как модели симптомов и синдромов, развивающихся при воз­никновении нервно-психических заболеваний.

Рассмотренная последовательность смены этапов психи­ческой адаптации не всегда носит строго однозначный и прямолинейный характер. Так, при определенных обсто­ятельствах этап переадаптации может смениться этапом глубоких психических изменений, между ними сущес­твует промежуточный этап, называемый неустойчивой психической деятельностью. Необычные психические состояния, возникающие на этом этапе, позволяют рас­крыть особенности протекания психических процессов на границе между психической нормой и патологией. В зависимости от конкретных условий обстановки и инди­видуальных качеств человека этап неустойчивой деятель­ности может в итоге смениться этапом реадаптации, либо перейти в этап глубоких психических изменений.

Глава 2. Организация научно - исследовательской работы, по  формированию готовности учащихся старших классов к экстремальным ситуациям

2.1 Методики изучения готовности старшеклассников к действиям к экстремальным ситуациям

1. Диагностики состояния стресса

Диагностическая цель: Методика позволяет выя­вить особенности переживания стресса: степень само­контроля и эмоциональной лабильности в стрессовых условиях.

Контингент: методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным_, социальным и профессиональным признакам (приложение 1).

2. Шкала нервно-психического напряжения

Диагностическая цель: Изучить степень нервно-пси­хической напряженности. При этом, под нервно-пси­хической напряженностью понимается психическое со­стояние обусловленное предвосхищением неблагоприят­ного для субъекта развития событий, которое сопровож­дается ощущением общего дискомфорта, тревоги, стра­ха и включает в себя готовность овладеть ситуацией, действовать в ней определенным образом.

Шкала разработана Т. А. Немчиным (из книги Т. А. Немчин. «Психические состояния». - Л., 1981).

Контингент: методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам (приложение 2).

3. Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина

Диагностическая цель: Определение уровня ситуа­тивной (проявляющейся в данный момент) и личност­ной тревожности личности.

В 1966-1973 годах Ч. Д. Спилбергер разработал груп­пу личностных опросников, направленных на изучение тревожности. Согласно концепции Спилбергера следует различать тревогу как состояние и тревожность как свой­ство личности. Соответственно, тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмо­циональное состояние диффузного безобъектного стра­ха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы. Тревожность - индивидуальная психологичес­кая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных си­туациях, в том числе и тех, объективные характеристи­ки которых к этому не располагают. На сегодняшний день широкое распространение по­лучил русскоязычный вариант методики Спилберге­ра, который известен как шкала реактивной и лично­стной тревожности Спилбергера - Ханина (1976, 1978). Ю. Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал методику Спилбергера. Данная ме­тодика позволяет сделать первые и существенные уточ­нения о качестве интегральной самооценки личнос­ти: является ли нестабильность этой самооценки си­туативной или постоянной, то есть личностной. Ре­зультаты методики относятся не только к психодина­мическим особенностям личности, но и к общему воп­росу взаимосвязи параметров реактивности и актив­ности личности, ее темперамента и характера. Мето­дика предназначена как для индивидуального, так и для группового обследования. По Ю. Л. Ханину, со­стояния тревоги или ситуативная тревожность, обо­значаемые одинаково: «СТ», возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психо­логические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприят­ного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности дей­ствию различных стрессоров. Следовательно,  здесь речь идет об относительно устойчивой склонности че­ловека воспринимать угрозу своему «Я» в самых раз­личных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. Величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т. е. насколько часто ему приходи­лось испытывать СТ... ».

Контингент: методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам (приложение 3).

Изучать готовность старшеклассников к действиям в экстремальной ситуации, необходимо так же при помощи: опросов, самостоятельных и контрольных работ на уроках ОБЖ по темам связанным с чрезвычайными ситуациями; На уроках физической культуры у учащихся необходимо проверять их физическую подготовку, изучая те показатели, которые могли бы помочь учащимся при чрезвычайной ситуации.

2.2 Внедрение в образовательный процесс программы  «Формирование готовности учащихся старших классов к экстремальным ситуациям»

Задачи программы:

• обучающие:  дополнить и расширить знания учащихся об опасностях в окружающем мире, обучить способам безопасного поведения в возможных экстремальных ситуациях;
• развивающие: способствовать развитию у учащихся навыков аналитического мышления, умению предвидеть возможную опасную ситуацию.
• воспитывающие: способствовать становлению социальной культуры личности, активизировать у учащихся интерес к вопросам собственной безопасности, помочь преодолеть экстремальные ситуации.

Содержание программы базируется на основных принципах и задачах безопасности жизнедеятельности;

• принцип научности (использованы актуальные теории и  концепции, позволяющие создать целостное представление о безопасности жизнедеятельности человека в условиях экстремальной ситуации);
• принцип креативности, позволяющий формировать новые знания, умения и навыки в области безопасности жизнедеятельности человека на базе уже имеющихся.
• принцип проблемности  (в содержании программы отражены проблемы  общественной и личностной безопасности жизнедеятельности, возникающие в результате экстремальных условий).

В данную программу входят теоретические и практические занятия, которые проводятся в ситуации, что ученик сам «спасатель»

Тема 1. Характеристика личности спасателя, ее психологические свойства, психические состояния и способы влияния на них

Занятие 1. Теоретическое - 2 часа. Психологические свойства личности спасателя. Проблема направленности личности и различные точки зрения на нее. Структура направленности личности спасателя (потребности, мотивы, цели, установка, перспективы). Виды направления (зрелость, широта, интенсивность, устойчивость, действенность) личности спасателей. Темперамент как одно из важных психических свойств личности спасателя. Сферы проявления, концепции темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), их отражение на профессиональной деятельности спасателя. Понятие характера. Его определение и возникающие в связи с этим проблемы. Определение способности. Проявление способности в профессиональной деятельности спасателя.

Занятие 2. Практическое - 2 часа. Проведение тестирования обучаемых с целью определения уровня развития профессионально важных качеств спасателей, выработка способности выдерживать большие нервно-психические нагрузки, напряженность и лишения, не снижая при этом качества решения служебно-боевых задач, развитие внимательности, бдительности, разумной осторожности, находчивости, быстроты реакции и других психологических качеств, умений, навыков.

Тема 2. Психологическая подготовка спасателей к действиям в ЧС

Занятие 1. Практическое - 2 часа. Психологическая подготовленность, опыт действий в ЧС, индивидуальные особенности - факторы определяющие психологическую устойчивость спасателя. Понятие психической готовности к действиям в ЧС. Физические и психологические резервы организма, условия их мобилизации. Основные направления формирования психологической готовности к решению специальных задач по ликвидации последствий стихийных бедствий (землетрясение, наводнение, ураган, сель, оползень, лесной пожар); отработка действий на моделях; тренировка оперативного мышления; развитие волевых качеств; совершенствование способов действий в реальных ЧС. Метод психологической подготовки к действиям при ликвидации последствий стихийных бедствий. Проведение тренировок в обстановке, максимально приближенной к реальной, в экстремальных погодных, и климатических условиях на учебных местах с применением комбинированного воздействия факторов огня, задымленности. Создание игровых ситуаций по спасению пострадавших из-под завалов, тушение загорания на манекенах, преодоление водных преград в специальном снаряжении, полосы морально-психологической подготовки.

Занятие 2. Практическое - 2 часа. Пути формирования психологической готовности спасателей к ликвидации последствий производственных аварий, решению задач по ликвидации последствий катастроф на транспорте; накопление опыта острых эмоциональных воздействий при работе с ранеными, погибшими; развитие способности переносить интенсивные и длительные физические нагрузки, способности противостоять страху и панике, готовности совершать самоотверженные поступки.

Совершенствование методов развития психологической готовности к действиям при ликвидации последствий производственных аварий. Создание на учебном месте условий максимально приближенных к реальным (задымление, огонь, имитация химически опасных веществ), создание моделей катастроф на транспорте. Тренировка способности действовать в условиях дефицита времени, изменяющейся обстановке. Выработка навыков эффективного внутригруппового взаимодействия.

Занятие 3. Практическое - 2 часа. Пути формирования психологической готовности спасателей к действиям по ликвидации последствий в различных очагах поражения (радиационном, химическом, биологическом). Накопление опыта острых эмоциональных состояний при спасательных работах в очагах поражения. Развитие способности противостоять страху. Развитие волевых качеств. Ознакомление с обстановкой, которая может сложиться в очагах поражения. Методы психологической подготовки спасателя к действиям в очагах поражения. Проведение занятий в условиях применения комбинированного воздействия огня, дыма, имитации химических веществ. Преодоление полосы морально-психологической подготовки в средствах индивидуальной защиты. Проведение тестов на эмоционально волевую сферу спасателя.

Тема 3. Психическая саморегуляция как средство повышения эффективности деятельности в экстремальных условиях. Психологическая реабилитация

Занятие 1. Теоретическое - 2 часа. Влияние ЧС на психику спасателя. Условия возникновения стрессового состояния. Влияние стресса на поведение спасателя. Способы преодоления стресса. Пути повышения психологической устойчивости спасателя к деятельности в ЧС. Психофизиологические основы саморегуляции. Основные приемы саморегуляции. Идеомоторная тренировка: сущность и содержание. Место идеомоторной тренировки при обучении правилам поведения в ЧС. Волевая саморегуляция (самовнушение): сущность и содержание. Методика обучения приемам волевой саморегуляции. Групповые и самостоятельные тренировки. Индивидуальные словесные формулы самовнушения.

Занятие 2. Практическое - 2 часа. Формирование практических навыков аутогенной тренировки. Обучение упражнениям для проведения аутогенной тренировки. Освоение методик проведения тренировок. Освоение методик определения состояния человека. Формирование практических навыков к быстрому восстановлению, снятию усталости и боли.

Занятие 3. Групповое - 2 часа. Понятие стресса, напряжения, утомления, переутомления, нервного срыва, депрессии. Методика восстановления. Отдых. Лечение. Профилактические мероприятия; питание, аутогенная тренировка, активный отдых, функциональный покой, музыка. Основы восстановления работоспособности. Патологические и непатологнческие изменения в организме.

Тема 4. Деловая игра

Занятия 1 и 2. Практические - по 2 часа. Проведение деловой игры по отработке действий спасателей в ЧС. Характеристика района ЧС. Моделирование возможных причин и последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий в районе. Отработка реабилитационных мероприятий в ходе профессиональной деятельности спасателей на стадии подготовки к выполнения ПСР; в процессе выполнения ПСР; после вывода населения из зоны ЧС; после завершения ПСР. Разбор действий и ошибок спасателей при проведении деловой игры.

Как повысить устойчивость к стрессу

Антистрессовая подготовка

Курс тренировки, направленной на повышение устойчивости к стрессу и снижение утомляемости, состоит из 5 получасовых тренировочных занятий, выполняемых в удобное для каждого время, но начинать курс профилактики следует не до, а после рабочего дня.

Уже после 3-го или 4-го занятия вырабатываются навыки не только для снятия нервного перенапряжения, но и для эффективной мобилизации, повышается способность лучше контролировать себя в ответственных стрессовых ситуациях и преодолевать большие эмоциональные, умственные или физические нагрузки с меньшим ущербом для здоровья.

Для антистрессовой подготовки используются те же ключевые «идеомоторные» приемы, однако арсенал курса предполагает их большее разнообразие для более быстрого и эффективного подбора индивидуального ключа.

«Идсомоторные» приемы можно использовать не только для снятия нервного перенапряжения и расслабления, но и как тест «на зажатость», с помощью которого всегда можно быстро проверить себя на степень нервной напряженности.

Эффективность курса обеспечивается дополнительным включением специального раскрепощающего упражнения «Сканирование», помогающего основной «идеомоторной» тренировке, и саму «идсомоторную» тренировку используют уже не только как приемы для снятия напряжения, расслабления или мобилизации, а как базовый психофизиологический фон для выработки навыков саморегуляции.

Тест на зажатость

Когда требуется оценить свою исходную нервную зажатость (степень стресса), достаточно использовать любой из трех вышеописанных «идеомоторных» приемов. Например, встаньте и вытяните руки перед собой, мысленно представьте, что ваши руки начинают плавно расходиться в стороны. Если они не подчиняются вашей воле, значит, связь между волей и организмом нарушена повышенной нервной напряженностью. Следует сделать несколько раскрепощающих легких разминочных упражнений.

Упражнение «Сканирование»

Это упражнение содержит специальную последовательность повторяемых цикличных механических движений, которые позволяют выявить именно то движение, которое в большей степени подходит для вашего раскрепощения.

1. В течение полминуты выполняйте любые легкие и приятные для вас повторяемые круговые повороты головы.
2. В течение полминуты выполняйте любые легкие и приятные для вас повторяемые движения плечевого пояса.
3. В течение полминуты выполняйте любые легкие и приятные для вас повторяемые круговые движения бедер, наподобие вращения обруча.
4. В течение полминуты выполняйте любые легкие и приятные для вас повторяемые движения на уровне колен.
5. Движение, которое показалось вам самым легким и приятным, повторите в течение полминуты. Это и есть ваше ключевое раскрепощающее движение. Возможно, оно вам знакомо по обыденной жизни - именно это движение вы непроизвольно делали в моменты нервного напряжения. Теперь вы выполняете его сознательно.

 Выработка психологической устойчивости

Выполняя «идеомоторные» приемы из раздела «Как снять стресс. Реабилитация», следуйте двум правилам.

1. Если реализации желаемого «идеомоторного» движения препятствует нервное напряжение, сделайте короткий вдох - выдох.

2. Достигнув состояния расслабления, начните вырабатывать навыки устойчивости к стрессу. Мысленно представьте себе образ стрессового раздражителя, который лишает вас уверенности в себе, выбивает вас из колеи, и по отношению к которому вы стремитесь повысить свою психологическую устойчивость (страх, от которого надо избавиться, беспокойство перед предстоящим экзаменом, встречей с неприятным человеком, выступлением, соревнованием и т.д.). При этом следите за ответной реакцией организма, которая может проявиться в виде различных «нервных» ощущений («ватные» ноги, мелкая дрожь, изменение дыхания, сердцебиение и др.). Снимите стресс коротким вдохом-выдохом, растворите возникшие неприятные ощущения с помощью удобных для вас приемов, физических упражнений. Повторите эту процедуру 2- 3 раза.

Уже после 2- 3 повторений упражнения образ раздражителя перестает вызывать нежелательную стрессовую реакцию организма не только во время тренировки, но и в реальной жизни Ваша психологическая устойчивость повысилась. Кроме того, вы заметите, что стали меньше уставать и гораздо успешнее преодолеваете различные стрессовые ситуации, быстрее овладеваете собой.

ПСИХОЛОГИЯ ПОВЕДЕНИЯ В ЧС

Цель тренинга - обучение навыкам саморегуляции и преодоления стресса в условиях нестабильности, профилактика профессиональных выгораний в период кризиса и ЧС, развитие навыков регуляции состояний, повышение эффективности и продуктивности в работе.

Программа тренинга:

• виды экстремальных ситуаций и способы реагирования
• психологические факторы, влияющие на эффективность реагирования в экстремальной ситуации
• функциональное и психологическое состояние в ЧС
• Формирование образа предстоящих действий и моделирование поведения при возможных  чрезвычайных ситуациях
• снятие неактуального и чрезмерного психического напряжения
• создание психологической установки, эмоционального настроя  на эффективное  решение задач в ЧС
• тренировка ощущения и восприятия в ЧС (пространственно-временная ориентировка, визуальная диагностика ситуации, управление возможностями сенсорных систем)
• тренировка внимания и наблюдательности, расширение объема внимания и улучшение его устойчивости к воздействию помех
• тренировка памяти (быстрое запоминание, качественное сохранение, эффективное воспроизведение и узнавание информации)
• тренировка мышления  (оценка ситуации, анализ системы угроз, возможностей развития ситуации, интуитивное мышление)
• типы поведенческих реакций  в экстремальных ситуациях профессиональной деятельности
• индивидуально-психологические особенности реагирования на ЧС
• психологическая готовность к действиям в экстремальных ситуациях
• навыки психологической  безопасности в ЧС.

 Эффект тренинга:

В результате тренинга участники

• освоят способы оптимального поведения и реагирования в условиях ЧС,
• обучатся навыкам регуляции состояний, способам снятия психического напряжения в ЧС,
• освоят техники улучшения внимания, восприятия, памяти, мышления в экстремальных условиях,
• смогут управлять своим поведением и поведением других в условиях ЧС,
• повысят эффективность решения поставленных задач в экстремальных условиях,
• выработают психологическую готовность к действиям в экстремальных ситуациях,
• освоят и смогут применять навыки психологической безопасности в ЧС.

2.3. Определение уровня  эффективности представленной  программы

В эксперименте участвовали учащиеся 9-11 классов МОУ Николаевской СОШ, Саракташского района в количестве 24 человек.

Исследуя уровень тревожности у участников эксперимента на констатирующем этапе, определено, что они отнесены в основном к высокому, что составляет (25%) и очень высокому уровню (41%), (рис.3).

Тревожность как негативный мотивационный фактор, воздействующий на успешность продвижения к разрешению проблемной ситуации, негативна лишь при соответствующей отрицательной установке и личностной значимости ситуации. ВС. Мерлин утверждал, что «благодаря тревожности становиться все более возбудимыми и все более сильными мотивы, связанные с эмоциями (страх наказания, неудачи, порицания и т.д.).

Тревожность у детей имеет следующие характеристики - их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети  думают о себе, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах

Исследуя поведения в конфликтной ситуации, мы выяснили, что, классе большой процент относится к форме поведения « избежание», т.е. учащимся проще избежать и приспособится к ситуации, чем решить ее.

Отсутствие стремления к сотрудничеству, так и отсутствие стремления к достижению собственных целей, и, как следствие, отсутствие тенденции к компромиссу (рис.4).

Стили избегания и уступчивости не предполагают активного использования конфронтации при решении конфликта. При противоборстве и сотрудничестве конфронтация является необходимым условием выработки решения. При избежание и уступчивости решение конфликта откладывается, а сам конфликт переводится в скрытую форму. Компромисс может принести лишь частичное разрешение конфликтного взаимодействия, так как остается достаточно большая зона взаимных уступок, а полностью причины не устранены.

Выявление стрессоустоичивости у учащихся показало, к типу А в группе относятся 16 человек (62%), а типу Б 8 человека (38%) (рис.5).

Выявляя шкалу самооценки в классе, мы выяснили, что преобладает тип с повышенным уровнем тревожности, что и объясняет необходимость проведения специальной программы по развитию психологической устойчивости учащихся к экстремальным ситуациям (рис 6).

В функции средств самооценки могут вступать два типа: когнитивные (Я - концепция или её отдельные стороны) и аффективные (ценности, идеалы, уровень притязаний, требования). Подводя итоги по этому пункту, можно заключить, что практически любой феномен бытия человека (в том числе и сама самооценка) может быть им самооценен, то есть содержательное поле самооценки бесконечно.

После проведения программы «Развитие психологической устойчивости учащихся к экстремальным ситуациям», мы определили эффективность и ее практическую значимость.

Как видно из полученных данных (рис.7) уровень тревожности в классе снизился в 2 раза, что составляет низкий уровень -14 учащихся (54%), а средний 8-учащихся (46%).

В данном классе, формы поведения в конфликтной ситуации перешли в сотрудничество и компромисс.

Тактика "Компромисс" - стремление урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другого. Поиск средних решений, когда никто много не теряет, но и много не выигрывает. Интересы обеих сторон полностью не раскрываются. Способность к компромиссу в управленческих ситуациях высоко ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Но через какое-то время могут проявиться и дисфункциональные последствия компромиссного решения, например неудовлетворенность "половинчатыми решениями". Кроме того, конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, так как породившая его проблема была решена не до конца.

Тактика "Сотрудничество" - поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон в ходе открытого обсуждения. Совместный и откровенный анализ разногласий в ходе выработки решений. Инициатива, ответственность и исполнение распределяются по взаимному согласию. Этот стиль основывается на убежденности участников конфликта в том, что расхождение во взглядах - это неизбежный результат того, что у умных людей есть свои представления о том, что правильно, а что нет. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы. Кратко установку на сотрудничество обычно формулируют так: "Не ты против меня, а мы вместе против проблемы".

Как видно из диаграммы  (рис 9), что преобладает тип А (75%), что свидетельствует об устойчивости к тревожности, стрессам.

Стрессоустойчивые» готовы относительно спокойно принимать любые перемены, какой бы характер - длительный или мгновенный - они ни носили. Наоборот, все стабильное и заранее предопределенное им чуждо и вызывает иронию по причине всеобщей неустойчивости, столь остро ощущаемой представителями ТИМов этой группы. Они обычно сами начинают процессы преобразований или даже революций, возглавляют их, при этом в самый острый момент могут отойти в сторону, так как при всей любви к переменам вовсе не в восторге от возможности нанесения ущерба себе. Умеют эффективно действовать в нестабильных, кризисных условиях. 

Выявляя уровень самооценки у учащихся после проведения программы он изменился в позитивную сторону, уровень тревожности снизился, школьники стали более уверенней в себе. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.

Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая Самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными. Самооценка разного уровня устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев и т. п.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности.

Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная, а также и сильно колеблющаяся, неустойчивая. Конфликтность может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность возрастает в критические периоды развития, в частности, в подростковом возрасте.

Выводы

Таким образом, на основании вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

1. Изученная проблема готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях содержит такие понятия, как опасные и экстремальные условия, готовность и адаптация.
2. Для оценки готовности учащихся старших классов к экстремальным ситуациям используются: различные методики и шкалы, опросы и контрольные работы на уроках ОБЖ, проверка физической подготовленности на уроках физической культуры.
3. Разработанная программа эффективного формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях, предусматривает разработку занятий, соответствующих возрастным особенностям и потребностям учащихся, включающие в себя как теоретические занятия, так и систему практических и дискуссионных занятий.

Заключение

     Готовность учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях есть личностное образование совокупности специ­альных знаний, прикладных умений и навыков, мотивационных и психологи­ческих качеств личности, позволяющих эффективно противодействовать экс­тремальным условиям, возникающим в процессе жизнедеятельности.

   Предложенная программа повышения готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях включает со­держательную характеристику готовности и систему организационных, пси­хологических, методических и педагогических условий.

     Также , достижение  оптимального  уровня  готовности учащихся старших классов к экстремальным ситуациям связано с организа­цией учебного процесса по предмету «Основы безопасности жизнедеятель­ности», основанного на моделировании реальных наиболее типичных экс­тремальных ситуаций, которые систематически имитируются и создаются на занятиях.

Таким образом в ходе изучения мы подразумеваем такие результаты, как:

• изучение проблемы готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях в педагогической и психологиче­ской литературе, в теории и на практике;
• определение сущности и  структуры готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях;
• разработка программы эффективного формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях.

Список использованной литературы

• 1. Абульханова-Славская, К.А. Проблема определения субъекта в психологии//Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты / К.А. Абульханова- Славская, М., Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.С. 36 - 53.
• 2. Антюхин Э., Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности //Основы безопасности жизни / Э. Антюхин, 2007.- № 5. С. 34-37.
• 3. Артюхов М.В., Качан, Л.Г. Здоровьеформирующее образование в крупном промышленном городе //Валеология.- 2001.- № 2.- С. 77-81.
• 4. Архулаев, Г. Манипуляция сознанием // Г. Архулаев, Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002. № 7.С. 30-31.
• 5. Байков, Е. П. Физическая подготовка студентов к условиям профессиональной деятельности инженера-электромеханика водного транспорта Текст.: дис. канд. пед. наук / Е. П. Байков. Омск, 2001. 165с.
• 6. Багдыков, Г. Энциклопедия резервных возможностей человека. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс» / Г. Багдыков, 2006.С - 416.
• 7. Базарный, В. «Заклинание» сознания, или Почему дети кончают жизнь самоубийством // В. Базарный, 2005, С - 35.
• 8. Бордовская, Н.В., Педагогика. Учебник для вузов.- СПб / Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Издательство «Питер», 2000. С- 304.
• 9. Волович, В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды / В.Г. Волович, М. Мысль, 2003.С - 223.
• 10. Галанин, Ю. Новые горизонты в преподавании ОБЖ //Основы безопасности жизни / Ю. Галанин, 2000.- № 12. С. 45-46.
• 11. Гетманский, В. Образовательные технологии ХХІ века - в обучение по вопросам безопасности жизнедеятельности // В. Гетманский, Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 5. С. 40-43.
• 12. Грановская Защита личности: психологические механизмы /Грановская СПб.: Знание, 2002. С - 352.
• 13. Девяткина, Г., Дидактическая игра на занятиях ОБЖ // Г. Девяткина, П. Вершинина, Основы безопасности жизни 2001. № 2. С.60-61.
• 14. Зайцев, Г.К., Колбанов В.В., Опыт внедрения валеологического компонента в школьное образование //Валеология.- 1998.- № 1.- С. 5-10. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: ИНФРА-М., 2002.- 53 с.
• 15. Казаков, В. Игры, похожие на жизнь (формирование личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ) // В. Казаков, Основы безопасности жизни.- 2008.- № 6.- С. 17-19.
• 16. Кайгородов, П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности"/ П.И. Кайгородов, Автореферат дис...канд. пед. наук.- Ростов на Дону, 2004.- 25 с.
• 17. Касаткин, В.Н., Ковалева А.В., Михеева А.А. Особенности поведенческих рисков, связанных со здоровьем, среди подростков трех регионов РФ //Школа здоровья.- 2000.- № 3.- С. 5-15.
• 18. Колесников, Л.Ф., Стратегия образования в интересах безопасности страны // Л.Ф. Колесников, Педагогика.- 2003.- № 5.- С. 3-7.
• 19. Кондратьев, М.Ю., Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // М.Ю. Кондратьев, Школа здоровья.- 2000.- № 4.- С. 22-27.
• 20. Лопуха, А.Д. Теоретические основы современной системы воспитания патриотизма военных кадров.- Новосибирск / А.Д. Лопуха, 2008.С -252
• 21. Матвеев, В., Дружинин А., Маньков В. Информационные воздействия на человека и общество //Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 4.- С. 33-36.
• 22. Малкина-Пых, И.Г. Экстремальные ситуации / И.Г. Малкина - Пых, М. Изд-во Эксмо, 2005. С. 15.
• 23. Мошкин, В. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры личной безопасности // В. Мошкин, Основы безопасности жизнедеятельности.- 2001.- № 2.- С. 14-20.
• 24. Мошкин, В. Ситуации реального риска // В. МошкинОсновы безопасности жизнедеятельности.- 2000.- № 3.- С. 21-23.
• 25. Назарова, Т., Шаповаленко В. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика.- 2005.- № 5.- С. 23-29.
• 26. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Л.П. Новикова, Педагогика.- 2008.- № 6.- С. 28-35.
• 27. Осипов, В. Природные опасности и риски на пороге ХХ1 века // В. Осипов, Основы безопасности жизнедеятельности- 2006.- № 11.- С. 2-7.
• 28. Павлова, Н.В., Тувельман А.Е., Скегина Н.Г. Интеграция тем программы «Здоровье» в предметы учебного плана //Школа здоровья.- 2001.- № 3.- С. 35-51.
• 29. Родионов, А.В., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» //Школа здоровья.- 2000.- № 4.- с. 28-36.
• 30. Сапронов, В. Безопасность жизнедеятельности и будущее человечества // В. Сапронов, Основы безопасности жизни.- 2009.- № 1.- С. 4-8.
• 31. Цаубулин, В. Структура обучения будущих специалистов в области безопасности // В. Цибулин, Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002.- № 9.- С. 44-47.
• 32. Чалдини, Р. Психология влияния / Р. Чалдини, СПб.: Питер Ком, 2003.- 272 с.
• 33. Шалаев, И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика / И.К. Шалаев, Учебное пособие по психологии управления.- Барнаул: Издательство БГПУ, 2000.- С. - 272.
• 34. Якупов, А. Формирование транспортной культуры. Главное в обеспечении безопасности дорожного движения // А. Якупов, Основы безопасности жизнедеятельности.- 2004.- № 1.- С. 45-50.
• 35. Ямбург, Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Е.А. Ямбург, Педагогика.- 2005.- № 1.- С. 3-10.
• 36. Ярославцева, Е.И. Потенциал валеологии как учебного предмета // Е.И. Ярославцев, Валеология.- 1997.- №7, С 6-9.

 

Приложение 1

Диагностики состояния стресса

Инструкция: «Обведите кружком номера тех воп­росов, на которые вы отвечаете положительно».

Текст опросника

1.  Я всегда стремлюсь делать работу до конца, но часто не успеваю и вынужден наверстывать упущенное.

2.  Когда я смотрю на себя в зеркало, я замечаю следы усталости

 и переутомления на своем лице.

3. На работе и дома сплошные  - сплошные неприятности.

4.  Я упорно борюсь со своими вредными привычка­ми, но у меня не получается.

5.  Меня беспокоит будущее.

6.   Мне часто необходимы алкоголь, сигарета или снотворное, чтобы расслабиться после напряженного дня.

7.  Вокруг происходят такие перемены, что голова идет кругом. Хорошо бы, если бы все не так стреми­тельно менялось.

8.  Я люблю семью и друзей, но часто вместе с ними я чувствую скуку и пустоту.

9.  В жизни я ничего не достиг и часто испытываю разочарование в самом себе.

Обработка результатов

Подсчитывается количество положительных ответов по всем 9 вопросам. Каждому ответу «да» присваивает­ся 1 балл (ответ «нет» оценивается в 0 баллов).

Результат 0-4 балла - означает высокий уровень регуляции в стрессовых ситуациях; 5-7 баллов - уме­ренный уровень; 8-9 баллов - слабый уровень.

Интерпретация результатов

Высокий уровень регуляции в стрессовых ситуа­циях. Человек ведет себя в стрессовой ситуации до­вольно сдержанно и умеет регулировать свои собствен­ные эмоции. Как правило, такие люди не склонны раз­дражаться и винить других и себя в происходящих событиях.

Умеренный уровень регуляции в стрессовых ситу­ациях. Человек не всегда правильно и адекватно ведет себя в стрессовой ситуации. Иногда он умеет сохранять самообладание, но бывают также случаи, когда незна­чительные события нарушают эмоциональное равнове­сие (человек «выходит из себя»).

Слабый уровень регуляции в стрессовых ситуаци­ях. Такие люди характеризуются высокой степенью переутомления и истощения. Они часто теряют само­контроль в стрессовой ситуации и не умеют владеть со­бой. Таким людям важно развивать навыки саморегу­ляции в стрессе.

 

Приложение 2

Шкала нервно-психического напряжения

Инструкция: «Оцените свое состояние. Для этого отметьте галочкой те строки, которые соответствуют признакам, имеющим место у вас в последнее время. При этом в каждом блоке признаков, где указаны 3 ва­рианта проявления признака, может быть только одна отметка галочкой. Блоки не должны пропускаться».

Текст шкалы

ФИО (указываются по желанию)________________

Пол ________________Возраст__________________

Профессия, род занятий________________________

Характер ситуации и деятельности (может указываться экспериментатором)______________

1. Наличие физического дискомфорта

1.  Полное отсутствие каких-либо неприятных физи­ческих ощущений.

2,  Имеют место незначительные неприятные ощу­щения, не мешающие работе.

3. Наличие большого количества неприятных физи­ческих ощущений, серьезно мешающих работе.

2. Наличие болевых ощущений

1.  Полное отсутствие каких-либо болей.

2. Болевые ощущения периодически появляются, но быстро исчезают и не мешают работе.

3.  Имеют место постоянные болевые ощущения, су­щественно мешающие работе.

3. Температурные ощущения

1.  Отсутствие каких-либо изменений в ощущении температуры тела.

2.  Ощущение тепла, повышения температуры тела.

3. Ощущение похолодания тела, конечностей, «озноб».

4.  Состояние мышечного тонуса

1.  Обычный, неизмененный мышечный тонус.

2.  Умеренное повышение тонуса мышц, чувство не­которого мышечного напряжения.

3.  Значительное мышечное напряжение, подерги­вание отдельных мышц лица, рук, тики, тремор (дро­жание).

5.  Координация движений

1.  Обычная, неизмененная координация движений.

2.   Повышение точности, ловкости, координации движений во время работы, письма.

3.  Ухудшение точности движений, нарушение коор­динации, ухудшение почерка, затруднения при выпол­нении мелких движений, требующих высокой точности.

6.  Состояние двигательной активности в целом

1. Обычная, неизмененная двигательная активность,

2.  Повышение двигательной активности, увеличе­ние скорости и энергичности движений.

3.  Резкое усиление двигательной активности, невоз­можность усидеть на одном месте; суетливость» посто­янное стремление ходить, изменять положение тела.

7.  Ощущения со стороны сердечно-сосудистой сис­темы

1. Отсутствие каких-либо неприятных ощущений со стороны сердца.

2.  Ощущение усиления сердечной деятельности, не мешающее работе.

3. Наличие неприятных ощущений со стороны серд­ца, резкое учащение сердцебиения, чувство сжатия в области сердца, покалывания, боли в сердце.

8. Проявления: (ощущения) со стороны желудочно-кишечного тракта

1.  Отсутствие каких-либо неприятных ощущений в животе.

2.  Появление единичных, быстро проходящих и не мешающих работе ощущений со стороны органов пи­щеварения - подсасывание в подложечной области, чувство легкого голода, периодическое умеренное «ур­чание в животе».

3.  Выраженные неприятные ощущения в области живота - боли, снижение аппетита, подташнивание, чувство жажды.

9.  Проявления со стороны органов дыхания

1.  Отсутствие каких-либо ощущений.

2.  Увеличение глубины и учащение дыхания, не мешающие работе.

3.  Значительные изменения дыхания - одышка, чувство недостаточного вдоха, «комок» в горле.

10.  Проявления со стороны выделительной сис­темы

1.  Отсутствие каких-либо изменений.

2.  Умеренная активизация выделительной функ­ции - несколько более частое появление желания вос­пользоваться туалетом при полном сохранении способ­ности воздерживаться (терпеть).

3. Резкое учащение желание воспользоваться туале­том или невозможность воздерживаться, наличие силь­ных позывов к мочеиспусканию и др.

11.  Состояние потоотделения

1. Обычное состояние потоотделения, без каких-либо изменений.

2.  Умеренное усиление потоотделения.

3.  Появление обильного холодного проливного пота.

12.  Состояние слизистой оболочки рта

1.  Обычное состояние, без каких-либо изменений.

2.  Умеренное увеличение слюноотделения.

3.  Ощущение сухости во рту.

13.  Окраска кожных покровов

1. Обычная окраска кожных покровов лица, шеи, рук.

2.  Покраснение кожи лица, шеи, рук.

3.  Побледнение кожи лица, шеи, рук, появление на коже кистей мраморного (пятнистого) оттенка.

14. Восприимчивость, чувствительность к внешним раздражи телям

1.  Отсутствие каких-либо изменений, обычная чув­ствительность.

2.  Умеренное повышение восприимчивости к вне­шним раздражителям, не мешающее основной работе.

3.  Резкое обострение чувствительности, отвлекае-мость, фиксация на посторонних раздражителях.

15.  Чувство уверенности в себе, в своих силах

1.  Обычное, неизмененное чувство уверенности в своих силах, в своих способностях.

2.  Повышение чувства уверенности в себе, уверен­ность в успехе.

3.  Чувство неуверенности в себе, ожидание неуда­чи, провала.

16.  Настроение

1.  Обычное, неизмененное настроение.

2. Приподнятое, повышенное настроение, ощущение подъема, приятного удовлетворения деятельностью, работой.

3.  Сниженное настроение, чувство подавленности.

17.  Особенности сна

1.  Нормальный, обычный сон без каких-либо измене­ний по сравнению с предшествующим периодом времени.

2.  Хороший, полноценный, крепкий освежающий сон накануне.

3.  Беспокойный, с частыми пробуждениями и сно­видениями сон в течение нескольких предшествующих ночей, в том числе накануне.

18. Особенности эмоционального состояния в целом

1.  Отсутствие каких-либо изменений в сфере эмо­ций и чувств.

2.  Чувство озабоченности, повышенной ответствен­ности за выполняемую работу, появление «азарта», по­ложительно окрашенной «злости».

3. Чувство отчаяния, страха, паники.

19.  Помехоустойчивость

1.  Обычное состояние, без каких-либо изменений.

2.  Повышение устойчивости в работе, способность работать в условиях шума, других помех и отвлекаю­щих раздражителей.

3.  Значительное снижение помехоустойчивости, не­способность работать при отвлекающих раздражителях.

20.  Особенности речи

1.  Обычная, неизмененная речь.

2. Повышение речевой активности, увеличение гром­кости голоса и ускорение речи без ухудшения ее качест­венных характеристик (грамотности, логичности).

3.  Нарушения речи - появление слишком длинных пауз, запинок, заикания, увеличение количества лиш­них слов, слишком тихий голос.

21.  Общая оценка психического состояния

1.  Обычное, неизмененное состояние.

2.  Чувство собранности, повышенной готовности к работе, мобилизованность, подъем душевных и мораль­ных сил, высокий психический тонус.

3.  Чувство усталости, несобранности, растеряннос­ти, апатии, снижение психического тонуса.

22.  Особенности памяти

1.  Обычная, неизмененная память.

2.  Улучшение памяти - легко вспоминается то, что необходимо вспомнить в данный момент.

3.  Ухудшение памяти.

23.  Особенности внимания

1.  Обычное, без каких-либо изменений внимание.

2.  Улучшение способности к сосредоточению внима­ния, отвлечение от посторонних дел.

3.  Ухудшение внимания, несобранность, неспособ­ность сосредоточиться на деле, растерянность, отвлека-емость.

24.  Сообразительность

1. Обычная, без каких-либо изменений сообразитель­ность.

2.  Повышение сообразительности, находчивость.

3.  Ухудшение сообразительности, растерянность.

25.  Умственная работоспособность

1. Обычная, неизмененная умственная работоспособ­ность.

2.  Повышение умственной работоспособности.

3. Значительное снижение умственной работоспособ­ности, быстрая умственная утомляемость.

26.  Явление психического дискомфорта

1.  Отсутствие каких-либо неприятных ощущений и переживаний со стороны психической сферы в целом.

2.  Единичные, слабо выраженные и не мешающие работе изменения психической деятельности, либо, на­против, - чувство психического комфорта, приятные переживания и ощущения.

3.  Резко выраженные, многочисленные и серьезно мешающие работе нарушения со стороны психической деятельности.

27. Степень распространенности признаков напря­жения

1.  Единичные и слабые признаки, на которые не следует обращать внимания.

2.  Отчетливо выраженные признаки напряжения, которые не только не мешают деятельности, а, напро­тив, способствуют ее успешности и продуктивности.

3. Большое количество разнообразных неприятных проявлений напряжения, мешающих работе и наблю­дающихся со стороны многих частей тела, органов ды­хания и систем.

28.  Оценка частоты возникновения напряжения

1.  Напряжение не развивается практически никогда.

2.  Напряжение развивается только при наличии ре­ально трудных ситуаций.

3. Напряжение развивается часто и нередко без дос­таточных на то причин.

29.  Оценка продолжительности состояния напря­жения

1.  Весьма кратковременное, не более нескольких минут, быстро исчезает, еще до того, как миновала слож­ная ситуация.

2.  Продолжается в течение всего времени пребыва­ния в условиях сложной ситуации и выполнения необходимой работы, но прекращается вскоре после ее окон­чания.

3. Большая продолжительность состояния напряже­ния, не прекращающегося в течение длительного вре­мени по прошествии сложной ситуации.

30. Общая оценка степени выраженности напря­жения

1.  Полное отсутствие или весьма слабое напряжение.

2.  Умеренно выраженное напряжение.

3.  Резко выраженное, чрезмерное напряжение.

 

 

Обработка результатов

После заполнения бланка производится подсчет на­бранных испытуемым баллов путем их суммирования. При этом за отметку «+», поставленную испытуемым против пункта 1, начисляется 1 балл, против пункта 2 - 2 балла, пункта 3 - 3 балла. 

Минимальное количество баллов, которое может на­брать испытуемый, равно 30, а максимальное -90. Диа­пазон слабого нервно-психического напряжения распола­гается в промежутке от 30 до 50 баллов, умеренного - от 51 до 70 баллов и чрезмерного - от 71 до 90 баллов.

Интерпретация результатов

Слабая нервно-психическая напряженность харак­теризуется незначительно выраженным (или не выра­женным вовсе) состоянием дискомфорта, психической активностью адекватной ситуации, готовностью действо­вать в соответствие с условиями ситуации.

Умеренная нервно-психическая напряженность ха­рактеризуется явно выраженным состояние дискомфор­та, наличием тревоги, готовностью действовать в соот­ветствии с условиями ситуации, что может свидетель­ствовать о значимости ситуативных условий, высокой степени мотивации субъекта.

Чрезмерная нервно-психическая напряженность ха­рактеризуется наличием сильного дискомфорта, трево­ги, переживанием страха, готовностью овладеть ситуа­цией (однако, зачастую, невозможностью реализовать эту готовность), что, скорее всего, может являться след­ствием наличия фрустраций и конфликтов в сфере зна­чимых отношений личности.

Приложение 3

 

Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина

Процедура проведения

Шкала реактивной и личностной тревожности со­стоит из двух частей по 20 заданий в каждой. Первая шкала предназначена для определения того как чело­век чувствует себя в данный момент, т. е. для диагнос­тики актуального состояния - оценки ситуативной тревожности (СТ). Задания второй шкалы направлены на выяснение того, как субъект себя чувствует обычно, т. е. диагностируется тревожность как свойство лично­сти (ЛТ). Каждая из частей шкалы снабжена собствен­ной инструкцией, продолжительность обследования со­ставляет примерно 5-8 мин.- Каждое высказывание, включенное в опросник, оценивается респондентами по 4-балльной шкале.

Тексты методики

Инструкция к первой части шкалы. «В зависимос­ти от самочувствия в данный момент, напротив утвер­ждения, напишите наиболее подходящую для вас циф­ру: «1» - нет, это совсем не так; «2» - пожалуй, так; «3» - верно; «4» - совершенно верно».

	1	2		3	4
1. Вы спокойны
2. Вам ничто не угрожает
3. Вы находитесь в напряжении
4. Вы испытываете сожаление
5. Вы чувствуете себя свободно
6. Вы расстроены
7. Вас волнуют возможные неудачи
8. Вы чувствуете себя отдохнувший человеком
9. Вы встревожены
10. Вы испытываете чувство внутреннего удовлетворения
11. Вы уверены в себе
12. Вы нервничаете
13. Вы не находите себе места
14. Вы взвинчены
15. Вы не чувствуете скованности и напряжения
16. Вы довольны
17. Вы озабочены
18.´Вы слишком возбуждены и вам не по себе
19. Вам радостно
20. Вам приятно

 

Инструкция ко второй части шкалы: «Прочитай­те внимательно каждое из приведенных ниже предло­жений и запишите подходящую для вас цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Цифры справа означают: «1» - почти никогда; «2» - иногда; «3» - часто; «4» - почти всегда)».

	1	2	3	4
1. Вы испытываете удовольствие
2. Вы быстро устаете
3. Вы легко можете заплакать
4. Вы хотели бы быть таким же счастливым человеком, как и другие
5. Бывает, что вы проигрываете из-за того, что недостаточно быстро принимаете решения
6. Вы чувствуете себя бодрым человеком
7. Вы спокойны, хладнокровны и собраны
8. Ожидание трудностей очень тревожит вас
9. Вы слишком переживаете из-за пустяков
10. Вы бываете вполне счастливы
11. Вы принимаете все слишком близко к сердцу
12. Вам не хватает уверенности в себе
13. Вы чувствуете себя в безопасности
14. Вы стараетесь избегать критических ситуаций и трудностей
15. У вас бывает хандра, тоска
16. Вы бываете довольны
17. Всякие пустяки отвлекают и волнуют вас
18. Вы так сильно переживаете свои разочарования, что потом долго не можете о них забыть
19. Вы уравновешенный человек
20. Вас охватывает сильное беспокойство, когда вы думаете о своих делах и заботах

 

Обработка результатов

Обработка полученных материалов осуществляется следующим образом.

Ситуативная тревожность (СТ) определяется по формуле:

СТ = ∑₁-∑₂ + 35,

где ∑₁ - сумма чисел при ответе на утверждения №№ 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

∑₂ - сумма чисел при ответе на утверждения №№ 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

Личностная тревожность (ЛТ) определяется по формуле:

ЛТ =∑₁  -∑₂ + 35,

где∑₁  - сумма чисел при ответе на утверждения №№ 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20;

∑₂ - сумма чисел при ответе на утверждения №№ 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19.

Результаты оцениваются обычно в градациях:

20 - 30 баллов - низкий уровень тревожности;

31 - 45 баллов - средний уровень тревожности;

46 баллов и более - высокий уровень тревожности.

При необходимости контроля за состоянием тревож­ности и за состоянием психодинамики личности, изме­няющимися в ходе длительного обследования, а также при необходимости подобного контроля в «пилотажных» исследованиях применяется сокращенный вариант опре­деления реактивной (ситуативной) тревожности (РТ).

Инструкция: «В зависимости от самочувствия в дан­ный момент напротив утверждения напишите наибо­лее подходящую для вас цифру: «1» -нет, это совсем не так; «2» - пожалуй, так; «3» - верно; «4» - со­вершенно верно».

	1	2	3	4
1. Я чувствую себя свободно
2. Я нервничаю
3. Я не чувствую скованности
4. Я доволен
5. Я озабочен

Показатель реактивной тревожности (РТ) высчи-тывается по формуле:

РТ =∑₁ - ∑₂ + 15,

где ∑₁  - сумма чисел при ответе на утверждения №№ 2, 5;

 ∑₂  - сумма чисел при отйете на утверждения №№ 1, 3, 4.

Величина показателя меняется от 5 до 20. Соответ­ственно, чем выше показатель, тем выше уровень реак­тивной тревожности.

Интерпретация результатов

При интерпретации результатов особое внимание уде­ляется пиковым значениям. Низкие значения уровня тревожности свидетельствуют о сниженном чувстве от­ветственности и необходимости обратить внимание на мотивы деятельности, выполняемой человеком. В неко­торых случаях низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя «социально же­лательным». Высокие значения уровня тревожности пред­полагают склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности и сви­детельствуют о необходимости снизить субъективную значимость ситуации, перенести акцент на осмысление деятельности. Высокая личностная тревожность харак­теризуется также устойчивой склонностью воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие и коррелирует с эмоциональными и невротическими срывами.

Высокое ситуативное состояние тревоги характери­зуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Это вызывает нарушение внимания, нарушение тонкой ко­ординации.

Понятие ситуативной - (актуальной), т. е. реактив­ной тревожности и понятие личностной, т. е. активной тревожности имеют не только специальный, описанный выше, но и более общий психологический смысл. Как отмечает О. П. Елисеев, диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно опреде­ленно судить о проявлении двух основных особеннос­тей поведения личности в плане ее отношения к дея­тельности, а именно:

1. По значению в баллах, полученному для ситуа­тивной тревожности, открывается возможность оценки параметра реактивности личности в смысле ее вклю­ченности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего. В частности, в реактивности проявляются психодинамика и темпе­рамент. Высокая реактивность, по Я. Стреляу, отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая - флегма­тика, а низкая реактивность - холерика и вслед за ним - сангвиника.
2. По значению (в баллах), полученному для лично­стной тревожности, можно оценить активность личнос­ти в плане ее характерологических свойств. Высокая активность соответствует мыслительному и практико-мыслительному типам характера, а низкая - художе­ственному и практико-художественному.

Код для цитирования: Скопировать