ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ - Студенческий научный форум

IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Современный этап функционирования системы профессионального становления офицеров-воспитателей требует глубокого всестороннего анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки будущих офицеров в целом и подготовки к профессионально-коммуникативной деятельности в рамках профессиональной функциональности, в частности.

Актуальность исследования связана, во-первых, с теми коренными изменениями, которые происходят в стране в условиях реформирования всех сторон жизни российского общества, в том числе и Вооруженных Сил, во-вторых, с новыми требованиями к выпускнику военных учебных заведений, которому предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность в армии, построенной на контрактной основе, в условиях, когда подчинённые старше офицеров по возрасту и имеют более богатый жизненный и профессиональный опыт. Всё это обусловливает необходимость проведения целенаправленной работы с курсантами по формированию у них социально-коммуникативных умений, являющихся неотъемлемой частью коммуникативной компетентности. Современная ситуация требует от офицера-воспитателя не только владения суммой знаний, навыков в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и практических умений организации, психологической, информационно-воспитательной работы, принятия ответственных решений в экстремальных ситуациях, регулирования взаимоотношений, осуществления равноправного диалога субъектов, ведения переговоров.

Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени вопросы общения, коммуникативного подхода в обучении и воспитании находятся в центре внимания многих исследователей. В частности, философско-методологические аспекты общения, межличностной коммуникации рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, П. Вацлавика, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна и др. Психолого-педагогический анализ коммуникативной деятельности личности нашел отражение в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, М.Р. Битяновой, А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, Л.А. Петровской и др. Вопросам изучения процесса формирования и развития коммуникативной компетентности специалиста посвящены исследования А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.И. Лукьяновой, И.И. Ревякиной, В.А. Сластенина, Н.В. Суловой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина. Однако, несмотря на то, что в своей совокупности все вышеперечисленные работы имеют важное теоретическое и практическое значение в них не ставится целью изучение проблемы формирования коммуникативных умений у офицеров-воспитателей, что и обусловило выбор темы исследования.

Целью исследования явилось раскрытие понятия коммуникативной компетентности офицера-воспитателя как условия эффективности его профессиональной деятельности.

Достижение цели предполагало решение следующих задач:

  • раскрыть сущность и структуру коммуникативной компетентности, как психологического феномена;
  • выявить особенности проявления коммуникативной компетентности у офицеров-воспитателей;
  • определить педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у офицеров-воспитателей.

Объект исследования - коммуникативная деятельность офицера-воспитателя.

Предмет исследования - особенности проявления коммуникативной компетентности у офицера-воспитателя и пути её формирования.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

  • научные подходы - системный (И.В. Блауберг, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Б.Г. Юдин), деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.К. Платонов, Д.Б. Эльконин) и личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.Т. Волков, И.С. Якиманская);
  • идеи о механизмах коммуникаций, персонализации личности, её развитии в деятельности и общении (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.Н. Орлов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, сделанные выводы и обобщения могут быть использованы в планировании и содержательном наполнении методической работы должностных лиц по повышению качества профессиональной подготовки офицеров-воспитателей. Предложенные критерии и уровни сформированности коммуникативной компетентности могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с офицерами-воспитателями.

Косвенным показателем практической значимости является зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса будущих офицеров-воспитателей к различным формам коммуникативной подготовки


I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ОФИЦЕРА-ВОСПИТАТЕЛЯ

1.1. Основные характеристики коммуникативной деятельности офицера-воспитателя

Проблему деятельности как таковой можно назвать одной из центральных проблем отечественной психологии. Тем не менее, известно, что общепринятого определения деятельности в отечественной философии и психологии не существует. Наиболее распространенным является её трактовка как конкретно исторически обусловленного способа существования, бытия человека.  Это одновременно и единица бытия, объединяющая в себе объективно-социальное и субъективное, психологическое начало, обладающая своеобразной внутренней структурой и организацией. Деятельность предметна, сознательна и целенаправленна, что позволяет отграничить ее от разнообразных актов  поведения. В реальной жизни она всегда выступает в той или иной качественно определенной форме (трудовая, познавательная и т.п.).

В общей совокупности работ на эту тему можно выделить три направления: это школа Л.С. Выготского, здесь основным исследователем проблемы деятельности, как известно, является А.Н. Леонтьев; теория С.Л. Рубинштейна и взгляды Д.Н. Узнадзе.

Так, согласно С.Л. Рубинштейну, о деятельности можно говорить только там, где «есть воздействие, изменение окружающего; деятельность в собственном смысле слова - это предметная деятельность, это практика» [32]. Таким образом, деятельность оказывается оторванной от психики субъекта, она существует вне ее и является связующим звеном между окружающей действиттельностью (предметным миром) и внутренним миром субъекта.

А.Г. Асмолов, пытаясь сопоставить две вышеназванные категории (деятельность и психику), приходит в результате к следующему определению: «деятельность представляет собой целенаправленный и продуктивный процесс взаимодействия личности с окружающим предметным и социальным миром» [5].

Этот разрыв внутреннего и внешнего, деятельности и психики отмечается и в работах Л.Б. Ительсона [20]. Так, он определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознательной целью. Он пишет, что через деятельность человек воздействует на природу, вещи и других людей. Цель, на которую направлена деятельность, является более или менее отдаленной, а достижение ее складывается из последовательного решения человеком ряда частных задач. Таким образом, цель определяет связь деятельности с субъектом.

Как вполне справедливо отмечал Б.Ф. Ломов, любая деятельность имеет внутреннюю и внешнюю детерминанты, и они связаны между собой неразрывно. Разделение на внутреннее и внешнее - это искусственное разделение, так как любое внешнее действие определяется процессами протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне» [27]. Задача психологии, как пишет автор, заключается в том, чтобы изучая внешнюю сторону деятельности, раскрыть внутреннюю или понять реальную роль психического в деятельности.

Для Д.Н. Узнадзе деятельность по существу есть простая активность психики, а эта активность означает отношение субъекта к окружающей действительности.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева [25] снова поднимается проблема внутренних и внешних детерминант деятельности. Но в рамках этого подходе ее решение несколько отличается от вышеописанного.  В частности, А.Н. Леонтьев показывает, что внутренняя (идеальная) деятельность имеет такое же строение, что и деятельность практическая. Именно в силу общности строения внутренней теоретической деятельности и внешней практической структурные элементы могут переходить и действительно переходят друг в друга, так что внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развития внешняя, практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные.

Психологически существенным является то, что эти деятельности связывают человека с внешним миром, что как одна, так и другая форма деятельности опосредованы психическим отражением действительности и что они равно суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности и выражается целостность человека [25].

Важнейшей психологической особенностью деятельности является то, что она есть (у человека) способ включения в психическую активность отдельной личности социальной детерминанты. Значимым является именно эта взаимная обусловленность внутреннего в внешнего, то, что деятельность может рассматриваться как определенный способ организации психических процессов, связанный с мотивацией и целеполаганием, с предметным содержанием и иерархическим строением.

С античных времен с применением военной силы для решения разного рода споров возникла и проблема установления контактов между противоборствующими сторонами, регулирования взаимоотношений между участниками конфликтных столкновений, появилась потребность в обмене информацией между разными людьми, передачи знаний и умений воинского мастерства, опыта от одного поколения к другому. Это требовало от военных наличия коммуникативных умений. Со временем возросла роль личности в военно-профессиональной деятельности, в налаживании коммуникации как внутри конкретного подразделения, так и подразделений друг с другом. С усложнением стратегии и тактики ведения военных действий во многом от сформированности социально-коммуникативных умений у командиров зависела успешность решения поставленных военно-политических задач. Сложность и многогранность феномена командира (воин, защитник, специалист в определенной сфере знаний, педагог) в ещё большей мере усилили значимость наличия у офицера названных умений. На этот факт обращали внимание известные русские полководцы и флотоводцы: Пётр I, М.И. Кутузов, С.О. Макаров, П.С. Нахимов, П.А. Румянцев, А.В. Суворов, Ф.Ф. Ушаков и другие.

В этом плане большой интерес для настоящего исследования представляют работы П.А. Румянцева, в которых, возможно впервые, можно встретить те качества, которыми, по мнению автора, должен обладать офицер-воспитатель. В «Наставлении всем господам батарейным командирам» он указывает, что если рекруту предписывались образованность, инициативность, смелость, храбрость, то от офицера-командира и педагога в первую очередь требовались коммуникативность, компетентность, физическая подготовленность, убеждённость, владение методикой обучения и воспитания солдат, новаторство, лидерство, решительность, способность взять на себя ответственность, умение проявлять разумную инициативу и т.д.

В современных условиях общение офицера-воспитателя с подчиненными, в принципе, может рассматриваться в контексте социально-политического общения, однако оно имеет целый ряд специфических аспектов, прежде всего, убеждающе-воспитательного и психологического характера. В данном случае системно-целостно проявляются целеустремленность, коммуникабельность, результативность, корректность и другие стороны общения руководителя. Овладение такими технологиями общения в воинском коллективе представляется возможным, если будет обеспечено выполнение офицером уставных обязанностей не манипулятивно в авторитарном стиле руководства, а на основе учета индивидуально-психологических особенностей военнослужащих. Принципиальное основание решения данной проблемы базируется на способности офицера-воспитателя анализировать причинность, характер и последствий суждений, отношений, действий и поступков подчиненных, на умении грамотно организовывать свою коммуникативную деятельность [33].

Слово «коммуникация» - одно из многих иностранных слов, которые в настоящее время широко употребляются в русском языке. Оно происходит от латинского «communico», что означает «делаю общим, связываю, общаюсь», поэтому наиболее близким к нему по значению является русское слово «общение». От слова «коммуникация» происходят такие слова, как «коммуникабельность» (способность к общению), «коммуникабельный» (общительный), а также слово «коммуникативный» (относящийся к коммуникации) [12].

Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» в направлении к цели общения [18].

Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является: коммуникативная, интерактивная и перцептивная.

Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует её внутренняя, психологическая характеристика. Она проявляется в репрезентативности этого процесса - социальной и индивидуально-психологической.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может быть осуществлена только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию А.Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурные компоненты:

  • предмет коммуникативной деятельности - это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке;
  • коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение;
  • действия коммуникативной деятельности - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (две основные категории действий общения - инициативные и ответные);
  • задачи коммуникативной деятельности - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
  • средства коммуникативной деятельности - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
  • продукт коммуникативной деятельности - образования материального и духовного характера, создающегося в итоге общения [9].

Б.Ф. Ломов отмечает, что процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов». Каждый такой «сопряженный акт» - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей. В этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности [27].

Согласно М.М. Бахтину, диалог может рассматриваться как способ организации «сопряженных актов». Таким образом, диалог - это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Однако в практике личность выполняет роль не просто субъекта общения, но и субъекта - организатора коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом может стать: отдельная личность, группа людей, масса.

Общение личности как субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) - как личностно-групповой, общение с массой - личностно-массовый. В единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия основываются на едином организационно-методологическом подходе социальной практики личности. А именно: на личностно-деятельностном. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности [6].

Общение как деятельность представляет собой систему элементарных актов, каждый из которых определяется:

  • субъектом - инициатором общения;
  • субъектом, которому адресована инициатива;
  • нормами, по которым организуется общение;
  • целями, которые преследуют участники общения;
  • ситуацией, в которой совершается взаимодействие.

Каждый акт общения состоит из цепи взаимосвязанных коммуникативных действий:

  • вход субъекта общения в коммуникативную ситуацию;
  • оценка субъектом общения характера коммуникативной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т.д.);
  • ориентация в коммуникативной ситуации;
  • выбор другого субъекта для возможного взаимодействия;
  • постановка коммуникативной задачи, исходя из особенностей ситуации общения;
  • подход к субъекту взаимодействия;
  • пристройка к субъекту-партнеру по взаимодействию;
  • привлечение субъектом-инициатором внимания субъекта-партнера;
  • оценка эмоционально-психологического состояния субъекта-партнера и выявление степени его готовности к вступлению во взаимодействие;
  • настройка субъектом-инициатором на эмоционально-психологическое состояние субъекта-партнера;
  • выравнивание эмоционально-психологических состояний субъектов общения, формирование общего эмоционального фона;
  • коммуникативное воздействие субъекта-инициатора общения на субъекта-партнера;
  • оценка субъектом-инициатором реакции субъекта-партнера на воздействие;
  • стимулирование «ответного хода» субъекта-партнера;
  • «ответный ход» субъекта-партнера по общению [14].

Из пятнадцати названных действий и организуется акт общения. Заметим, что для возникновения акта общения нужна инициатива. Субъект общения, который берет эту инициативу на себя, назван нами «субъект-инициатор». А субъект, который эту инициативу принимает определяется как субъект-партнер.

Общение между людьми происходит не только словами. Точнее, даже не только словесно, сколько при помощи невербальной информации, преподаваемой мимикой, жестами, взглядами, положением собеседников относительно друг друга. Все это существенно дополнит, обогатит содержание наших слов или даже сказать за человека то, что он не решается произнести вслух, а может разоблачить, раскрыть нам глаза на истинные намерения того, кто пытается ввести нас в заблуждение, лукаво произнеся красивые фразы.

Невербальная коммуникация - мощное средство общения, владение которым полезно любому человеку, а офицеру-воспитателю просто необходимо.

Подсчитано, что словесно человек получает лишь 8% информации. Остальное приходится на невербальную. Язык мимики, жеста и взгляда, модуляций голоса использовался человеком еще с тех времен, когда он, не обремененный научными познаниями, постигал все интуитивно. И, как всякий атавизм, невербалика оказывает сильнейшее воздействие на наше общение. Кстати, именно поэтому в русском языке так много фразеологизмов, свидетельствующих о невербальном общении: «строить глазки», «ходить фертом», «прятать глаза», «повесить голову» и т.д. По мимике и жестам читают и состояние человека [40].

Некоторые офицеры утверждают, что «видят» своих подчиненных насквозь. И действительно предсказывают их поступки. Как это происходит? Одно из объяснений заключается в невербальном взаимодействии. Если буквально отзеркалить человека, незаметно принять его позу, а своему лицу придать его выражение, вы сможете ощутить то, что чувствует ваш собеседник в данный момент. Да и он, в свою очередь, незаметно для себя проникнется к вам симпатией, примет ваши мысли, они покажутся ему его собственными.

Отождествление себя с собеседником или с ролью («дистантное мышление»), попытки посмотреть на мир другими глазами приводят к значительными расширению перцептивной сферы, возможностей воспринять внешние сигналы. Чтобы понять другого, необходимо на некоторое время представить себя им, предвосхитить его поступок, начиная с элементарной речевой реакции.

У каждого офицера в зависимости от его многочисленных личностных качеств - темперамента, возраста, характера, степени конформизма - существует индивидуальная ситуация речевого комфорта, учитывающая ритмико-интонационные, тембровые, динамические, дикционные характеристики речи. Она может модифицироваться, в том числе в ходе работы по совершенствованию этих параметров, однако именно она определяет для каждого офицеру манеру его поведения.

Экстралингвистические ошибки, явно препятствующие общению - это хмурое лицо, однонаправленность взгляда и речи, отсутствие зрительного контакта с каждым, размещение взгляда и речи по отношению к собеседнику на расстоянии, исключающем продуктивное деловое общение.

1.2.  Сущность и содержание коммуникативной компетентности

Компетенция - (от лат. competentia - относящийся, соответствующий) - круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; знание или опыт в той или иной области.

Принцип профессиональной компетенции - один из главных этических принципов работы специалиста любой области. Профессиональная компетентность офицера-воспитателя складывается из ряда слагаемых, среди которых немаловажную роль в обеспечении эффективности, результативности работы играет коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность - ориентированность человека в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды (словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Мардахаев Л.В. - М.: Академия, 2002).

Общепризнано, что категория «коммуникативная компетентность» - феномен междисциплинарный, отражающий достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук. Вместе с тем, несмотря на высокую частоту встречаемости в современной научной литературе, категория «коммуникативная компетентность» характеризуется неопределенностью дефиниций и, как следствие, понятийного поля. Сказанное подтверждается результатами анализа различных словарей и энциклопедических изданий в соответствующих областях. Среди возможных причин выделим, по меньшей мере, две наиболее очевидные.

1. Язык многих интегрированных областей знания принято рассматривать как модель искусственного языка, имеющего специальное назначение. Все его единицы обычно создаются сознательно в соответствии с формальными правилами. Вместе с тем терминологические системы многих наук гуманитарного направления зачастую не соответствуют требованиям (Д.С. Лоте, А.А. Реформатский и др.). Наиболее часто нарушаются требования краткости, целостности и однозначности термина. В педагогике, к примеру, распространены двухэлементные термины - простейшая форма терминов-словосочетаний, наиболее ярко сочетающих определяемый (существительное) и определяющий (прилагательное или причастие) элементы. Они образованы синтетическим способом и соотносятся с понятиями своим общим смыслом (Д.С. Лоте, А.А. Реформатский, В.П. Даниленко, Г.И. Железовская, В.И. Скворцов). По сути, устоявшееся понятие «компетентность» приобретает иное значение и звучание за счет уточняющего определения «коммуникативная». 

2. Отсюда другая причина разночтений исследуемой категории: её комплексность. Действительно, коммуникативная компетентность не сводится только к ансамблю личностных качеств или поведению, или только к коммуникативному акту и т.д. Не идентична эта категория и процессу общения. Кроме того, каждая составляющая коммуникативной компетентности сама по себе - самостоятельная терминологическая единица, отличающаяся неоднозначностью определений. Иными словами от содержания составляющих «коммуникативный» и «компетентность» во многом зависит сущность исследуемого феномена. Ко всему прочему, в современных исследованиях нередко употребляется и понятие «коммуникативная компетенция», которое либо отождествляется с понятием «коммуникативная компетентность», либо выступает как альтернативное ему. Такие терминологические несоответствия «размывают» границы содержания и структуры понятия, увеличивают число дефиниций, затрудняют в целом работу с понятийным аппаратом. По названным причинам единая стандартизация понятия весьма затруднительна и далеко не бесспорна. Следовательно, очевидна необходимость определиться в понимании коммуникативной компетентности применительно к психолого-педагогическому исследованию [31].

Современная наука еще не решила всех проблем педагогической коммуникации, хотя определены ее структурные элементы и функции (Н.Н. Богомолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов). Анализ теоретической и научно-методической литературы показывает расхождение мнений исследователей по этому вопросу.

Коммуникация является важной составляющей педагогического процесса, направленного на формирование значимых для офицеров видов деятельности и освоение ими профессиональных знаний. Построение коммуникации на разных этапах становления личности специалиста имеет общие закономерности, что доказывают теоретические положения разных авторов (Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Соловьева, А.И. Сорокина, Н.Е. Щуркова). В приведенных исследованиях авторы косвенно указывают на роль педагогической коммуникации в построении взаимодействия педагога и обучаемого в пространстве, многие из них считают, что учет коммуникативного аспекта педагогического процесса способствует установлению целесообразных взаимоотношений между его участниками и, как следствие, повышению эффективности процесса.

Появление термина «коммуникация» (от лат communication - связь) было воспринято как синоним термина «общение». К. Осгуд отождествлял общение с отдельными актами передачи и приема информации; М. Аргайл характеризовал процесс интеракции через различные виды контактов, в том числе информационные, проявляющиеся в вербальной и невербальной форме. Аналогично высказывается Т. Шибутани, подчеркивая, что коммуникация - «это, прежде всего, способ деятельности, который обличает взаимное приспособительное  поведение людей» [42]. Различные движения и звуки становятся коммуникативными, согласно автору, когда они проявляются в ситуации совместных действий. Таким образом, коммуникацию Т. Шибутани рассматривает как такой обмен деятельностью, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь и координацию действий большой степени сложности.

С многоаспектностью рассмотрения термина связана значительная путаница во взглядах и подходах к проблеме как среди зарубежных ученых, так и среди отечественных исследователей. В отечественной социальной психологии разногласия углубляются в связи с наличием термина «общение», являющегося специфически российским, поскольку сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре теории деятельности.

Так, Г.М. Андреева, определяет коммуникацию как одну из составных частей общения. Сходный взгляд можно встретить и у Б.Д. Парыгина, который, кроме того, разделяет коммуникацию по форме и содержанию. К содержанию коммуникации относятся взаимопонимание, сопереживание, степень согласия между партнерами, а к форме - вербальные и невербальные средства коммуникации [3].

О.М. Казарцева указывает, что коммуникативная компетентность - это не врожденная способность, а способность, формируемая в человеке в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта. коммуникативно-социальный опыт включает в себя, прежде всего, механизм переключения кодов, который выражается в стилистическом варьировании речи. В основе такого переключения лежит изменение ролевых отношений между участниками общения [21].

В то же время в концепции М.И. Лисиной, рассматривающей эволюционный аспект общения, подчеркивается, что оно (общение) суть коммуникативная деятельность.

Столь сложные взаимоотношения между категориями «общение» и «коммуникация» и связанная с этим терминологическая путаница возникла в связи с попыткой интеграции отечественной и западной социальной психологии. Отечественная психология пошла по пути деятельностного опосредования психических функций (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.), в результате чего общение было признано одним из видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием.

Представляется важным разграничить два основных подхода к общению или построению коммуникативного процесса. В литературе разводятся понятия «ролевого» и «личностного» общения. Хотя оговаривается, что при ряде обстоятельств это общение может по форме выглядеть как ролевое, деловое, «предметно-проблемное. Как писал Дж. Морено, если вы можете «играть роль, и развить эту роль, и прекратить играние роли по желанию - вы постепенно научитесь, как сделать так, чтобы не быть одержимым ролью» [1].

А.Г. Асмолов предлагал говорить о ряде ролей, которые каждый человек играет в течение жизни, причем роли совершенно не обязательно следуют одна за другой, они могут сосуществовать одновременно в одной коммуникативной ситуации. Среди основных ролей автор называет «роль для всех» - или демонстрируемое поведение; «роль для группы», в частности профессиональной и «роль для себя», которая может сильно отличаться от двух предыдущих [5].

Выработанные в ходе исторического развития схемы ролевого взаимодействия позволяют каждому в основном предвидеть действия другого и поступать соответствующим образом.

Большую часть жизни индивид проводит в кооперации с другими людьми, и каждое его действие, строго говоря, есть лишь элемент более масштабной системы совместной деятельности. Таким образом, процесс общения или коммуникации, всегда предполагает наличие партнера или наблюдателя. То есть в конкретном акте коммуникации информация циркулирует от коммутатора к реципиенту и обратно. Поэтому принято говорить об обмене информацией. Соответственно, при обмене основная задача - не сама по себе циркуляция информации в прямом или обратном направлении, а выработка общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу той или иной ситуации или проблемы общения.

Специфической чертой настоящего исследования явилось изучение коммуникативных ситуаций в процессе профессионального общения людей. В связи с этим можно говорить об изначальной заданности многих факторов, таких как, например, сама ситуация общения, наличие партнера по коммуникативной ситуации и определенность ролей. Трудно предположить, что индивид в ситуации профессионального взаимодействия будет вести себя искренне и непосредственно, очевидно, что сама ситуация заставляет его не выходить за рамки определенной профессионально обоснованной роли. Попытки описать состояние индивида в процессе выполнения им этой роли делались достаточно часто и активно, наиболее известной попыткой такого рода является ролевая теория, описывающая включенность конкретного индивида в технологию деятельности. Основные положения этой теории были сформулированы американскими социологами Дж. Мидом и Р. Минтоном, активно разрабатывались Р. Мертоном и Т. Парсоном, а также Р. Дарендорфом. Ролевая теория личности описывает ее социальное поведение двумя основными понятиями: «социальный статус» и «социальная роль». Авторы выделяют целый ряд статусов. Остановимся на естественном и профессионально-должностном.

Естественный статус предполагает существенные и относительно устойчивые характеристики человека. Профессионально-должностной - это базисный статус личности, в нем фиксируется социальное, экономическое и производственное положение человека. Именно социальный статус отводит определенное место конкретной личности в социальной системе общества. Социальную роль следует рассматривать также в двух аспектах: ролевого ожидания и ролевого исполнения.  Роли определяются, прежде всего, тем, что ожидают от нас другие, а эти ожидания ассоциируются со статусом и предписывают личности определенное поведение.

Всякий индивид, например, начиная свою трудовую деятельность, застает готовую технологическую систему. И присвоить ее или стать ее частью он может только в том случае, если найдет в ней форму удовлетворения его жизненных потребностей. Естественно, сначала человек превращается лишь в элемент технологии, и только впоследствии, в процессе превращения в субъекта деятельности, он осознает важность не только сторонних оценок, но и самооценок.

Как справедливо подчеркивает В.В. Столин, «насколько ожидаемый продукт превращается в мотив или цель, настолько соответствие технологии превращается в самосоответствие» [35].

Коммуникативная составляющая выступает здесь механизмом связи между деятельностью и самооценкой индивида, придает самому процессу не только объективный, но и субъективный смысл. Она выполняет адаптивную функцию по отношению к деятельности субъекта.

Например, сторонняя похвала будет совпадать с внутренним, субъективным ощущением «Я хороший» в той мере, в какой мотив или цель индивида совпадают с технологическими целями конкретной профессиональной деятельности. Вышеописанное определяет одну линию анализа: от результатов деятельности через коммуникацию (похвалу, неудовольствие) к самочувствию, удовлетворенности, а в конечном итоге к самоприятию субъекта. И, наоборот, от внутреннего мира личности через построение коммуникативной ситуации к деятельности. Тогда необходимо учитывать, что личностный смысл ситуаций воспринимается человеком в эмоциональном контексте, в зависимости от возможных влияний на его внутренний мир и самоприятие.

Казалось бы, человек должен стремиться выполнить стоящие перед ним задачи как можно лучше, что получить положительное социальное подкрепление и установить соответствие своего поведения с критериями супер-эго, ощутить уважение к себе. Но восприятие успеха и неудачи - фактор субъективный и даже серию неудач индивид может считать случайной, независимой от него и не стремиться в связи с этим хоть как-то изменить себя и свое поведение.

Кроме того, деятельность, в том числе профессиональная, может носит компенсаторный характер, и в этих случаях не всегда можно положительно оценивать ее содержание и эффективность. Так, в деятельности можно наблюдать самоутверждение офицера, корни которого лежат в стремлении к высокой самооценке, реализуемое организацией управления в жестком подавляющем стиле [8].

Известно, что выраженное положительное отношение к себе отмечается и в случаях отрицательных результатов, и, наоборот, может наблюдаться негативное отношение к себе в целом, недовольность собой при явных успехах субъекта.

В связи с вышесказанным важно не только исследовать «взаимоотношения» человека и профессии, профессиональной деятельности, но и научить индивида определенным схемам коммуникативного взаимодействия, которые помогли бы ему не растеряться, а принять необходимое решение и достигнуть результата.

Значимость коммуникации в современном мире не вызывает сомнений, как в обыденной, так и в профессиональной жизни. Благодаря коммуникации осуществляется сбор, анализ и систематизация информации. Для передачи информации используются вербальные и невербальные способы общения. Эффективная коммуникация подразумевает способность людей понимать друг друга в общении, межличностном взаимодействии.

Изучение роли коммуникативной компетентности в деятельности офицера-воспитателя позволяет сделать вывод о том, что она выступает как полифункциональное условие общения, выполняет образовательную, воспитательную, мировоззренческую функции.

Очевидным является и тот факт, что профессионализм обеспечивается успешной профессиональной деятельностью, которая не может быть таковой без определенных способностей, коммуникативных качеств, которые зависят от деятельности, ценностных установок принятия решений, типа личности, профессиональных характеров и профессиональных сред.

Коммуникативные способности входят в структуру профессиональных способностей, играют важную роль в формировании коммуникативной компетентности и являются основой профессиональной деятельности.

Коммуникативные способности, по мнению В.Д. Шадрикова, выступают как свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладение ею, т.е. индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешной деятельности [41].

Развитие коммуникативных способностей необходимо совершенствовать через формирование коммуникативных умений, лежащих в основе профессиональной деятельности. Стихийное формирование коммуникативных умений приводит нередко к авторитарному стилю поведения, возникновению частных конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между педагогом и обучаемыми, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании, а нередко и к асоциальному поведению обучаемых [33].                                                                                           

Анализ исследований этой проблемы определяет рассмотрение коммуникативных умений в контексте других умений. Подходы к понятию «коммуникативные умения» представлены в таблице 1.

Понимание коммуникативной компетентности как сложной личностной характеристики, включающей в себя коммуникативные способности и умения, психолого-педагогические знания, свойства личности, психические состояния, проявляющиеся в общении с людьми, определяет структуру коммуникативной компетентности. Она представлена двумя уровнями: коммуникативные ценности и коммуникативное поведение. Причем последний включает в себя умения и навыки общения, а также психолого-педагогические знаний. Ведущее положение в этой структуре принадлежит коммуникативным ценностям, которые отвечают за ориентацию и мотивацию в целом у офицера, за его потребность в общении.

Для нашего современника приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственно участия в актах  коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Из литературы, публицистики, кино, театра, средств массовой информации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Поэтому можно говорить о некой общей коммуникативной компетентности, которая присуща любому человеку, за исключением случаев, когда на этот процесс оказывает влияние специальное обучение.

Таблица 1 - Подходы к определению коммуникативных умений

Авторы

Характеристика коммуникативных умений

Н.М. Яковлева,

Е.Е. Боровикова

Гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, специальные - адекватное использование всех средств общения в соответствии с целями, условиями, субъектами общения.

А.Н. Ксенофонтов

Речевые умения, умение регулировать отношения, умение сочетать требовательность с уважением, умение объективно оценивать - способ выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, отношений, способ воздействия на других и их преобразование.

В.А. Кан-Калик

Умение общаться на людях, умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность, умение целенаправленно организовывать общение и управлять им, умение устанавливать контакт, завоевывать инициативу в общении и т.п.

А.Н. Леонтьев

Владение социальной перцепцией или «чтением по лицу»; умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; умение, «подавать себя» в общении с учащимися; умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися; умение организовывать сотрудничество в процессе общения.

А.В. Мудрик

Умение трансформировать известные школьнику знания и навыки, варианты, решения, приемы общения в соответствии со спецификой новой ситуации; умение находить решения в коммуникативной ситуации с помощью уже известных идей, знаний, навыков, приемов; умение создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной ситуации и т.д.

P. Dickson

Индивидуальные, социальные, межличностные - предприимчи-вость, организация самообразования; умение общаться, применение цифровой и информационной технологии.

Необходимо различать общую и профессиональную коммуникативную компетентность. Профессиональная компетентность формируется на базе общей благодаря специальному обучению и определяет эффективность и деятельности в целом. Ряд ученых считает, что профессиональная коммуникативная компетентность оказывает значительное влияние на общую коммуникативную компетентность. Постепенно профессиональные коммуникативные навыки и профессиональная коммуникативная компетентность в целом становятся более значительными для офицера и накладывают отпечаток на общую коммуникативную компетентность.

Исходя из этого, для офицера-воспитателя особое знание имеет соотношение уровней развития общей и профессиональной коммуникативной компетентности, так как низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволит офицеру реализоваться в бытовом общении, что может привести и к проблемам в профессиональной деятельности. С другой стороны, низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности офицера не позволит ему реализоваться как профессионалу, а следовательно, может вызвать неудовлетворенность жизнью в целом.

Коммуникативная компетентность - динамическое образование, которая в своем развитии проходит две стадии: общую и профессиональную (причем с определенного этапа развития личности они сосуществуют), а также может развиваться от уровня к уровню. Это происходит как благодаря стихийному усвоению «языка» коммуникации, так и посредством обучения. Причем если речь идет о профессии, то правомерно говорить о том, что этот процесс будет более плодотворным в случае специально организованного обучения и при выполнении определенных условий [31].

Коммуникативная компетентность выступает как одна из наиболее важных профессионально значимых характеристик офицера-воспитателя, а развитие этой компетентности - как первоочередная задача высшего военного образования. Современный этап развития общества, новая парадигма образования наполняют эту проблему новым, более ёмким содержанием. Изучение сущности и структуры коммуникативной компетентности позволяет выделить два взаимосвязанных и взаимозависимых ее уровня: первый уровень определяет проявление коммуникативной компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении человека; второй - включает педагогические коммуникативные ценности, ориентацию и специфику профессиональной мотивации офицера, его потребность в общении.

Современное общество потребовало нового офицера, способного быть компетентным во всех вопросах, связанных с профессиональной деятельность, а, следовательно, изменений в системе военного образования. Первоочередной задачей высшей военной школы становится личностное гуманистическое развитие будущего офицера, которое наиболее полно проявляется и выражает себя в коммуникативном аспекте воспитательной деятельности. В связи с этим коммуникативная компетентность выступает как одна из наиболее важных характеристик, а развитие этой компетентности - как особая задача профессионального становления личности будущего офицера-воспитателя.

Профессию офицера-воспитателя можно назвать «коммуникативной» профессией, поскольку общение тесно вплетено в контекст практической деятельности. Это профессия, успех которой в значительной мере зависит от его коммуникативной компетентности - компетентности в межличностном взаимодействии, межличностном общении, межличностном восприятии.

Кроме того, интенсификация социальных связей, расширение поля общения, связанные с этим психические перегрузки создают напряженность в процессе общения. Высокий же уровень коммуникативной компетентности делает офицера-воспитателя более подготовленным и защищенным в условиях интенсивного межличностного общения.

Под коммуникативной компетентностью понимается: во-первых, совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание учебного процесса, ориентированность в различных ситуациях общения; во-вторых, система внутренних ресурсов личности, необходимых для построения продуктивного и коммуникативного взаимодействия с военнослужащими различных категорий, членами их семей, гражданским персоналом.

Таким образом, выделяются две группы подготовки к профессиональному общению:

  • вооружение знаниями о социально-психологических особенностях общения, обучение вербальным и невербальным техникам;
  • развитие сенситивных способностей, предполагающих развитие эмпатии, идентификации, рефлексии [3].

Для продуктивного общения офицеру-воспитателю необходима сформированность соответствующих коммуникативных и социальных установок на общение.

Под коммуникативными установками подразумевается, прежде всего, готовность вступить в контакт, ориентация на диалогическое общение, основанное на субъектно-субъектном принципе.

«Объектность» во взаимоотношения между людьми, объединенными реальными человеческими связями, уникальностью личностного содержания каждого, негативным образом сказалась на характере психического становления и социального функционирования личности, во многом предопределила те острейшие проблемы (социальные, экономические, экологические и др.), перед которыми  стоит сегодня наше общество. Диалогическое же общение адекватно субъектно-субъектному характеру самой человеческой природы и наиболее приближено к пониманию реальных жизненных и психологических явлений, а потому наиболее соответствует организации продуктивных контактов в социономических профессиях. Необходима сформированность социальных установок, предполагающих принятие своего партнера таким, какой он есть; проявление к нему интереса и уважения; установка на то, что в центре внимание должны быть потребности партнера.

Это объективное понимание его, уважение его права на принятие собственного решения, терпимость к недостаткам, готовность взять на себя ответственность за принятое решение. Чтобы специалист мог успешно реализовывать эти установки, ему необходимо владеть вербальными и невербальными техниками -  совокупностью средств и приемов, используемых в процессе общения для достижения желаемых объектов, овладение которыми, в конечном  итоге, характеризует его коммуникативные способности.

Во всех сферах человеческой деятельности мощным средством, обеспечивающим ее успешность, является общение. Неслучайно психологи отмечают, что 15% делового успеха зависит от профессиональных знаний, а 85% - от искусства человеческого общения [16].

Известно, что важнейшая сторона профессиональной деятельности офицера-воспитателя заключается в работе с людьми.

Достаточно отчетливо представляется то, что работа офицера-воспитателя резко отличается от деятельности специалистов других профессий, где также имеют место межличностное взаимодействие и общение. Многие профессии располагают различными рекомендациями по организации деловых встреч, программированию бесед, способам избегания конфликтных ситуаций и т.п. Однако специфику построения межличностных отношений с людьми у офицера-воспитателя определяют особые условия работы, необычные обстоятельства и непохожие друг на друга случаи ситуации.

Прежде всего, это общение с военнослужащими различных категорий, представляющие различные социально-психологические особенности, имеющими различную мотивацию к военной службе, нередко демонстрирующими признаки девиантного поведения. Кроме того в обязанности офицера-воспитателя входит работа с членами семей военнослужащих, а также с гражданским персоналом. Офицер-воспитатель четко должен представлять, что от правильности его общения с каждым индивидом и реализации по возможности индивидуального подхода может зависеть эффективность всей его работы в целом.

В ряде профессий (педагоги, врачи, торговые работники, юристы и др.) общение из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в профессионально значимую составляющую этой деятельности. Это же можно сказать и про деятельность офицера-воспитателя.

В напряженной деятельности офицера-воспитателя невозможно решать поставленные перед ним задачи без достаточной культуры профессионального общения, более того, имеются все основания утверждать, что серьезные изъяны в общении - отсутствие коммуникабельности, замкнутость, неумение устанавливать психологический контакт с людьми - являются противопоказанием к деятельности офицера-воспитателя.

Трудности общения для офицеров-воспитателей обуславливаются следующими особенностями их деятельности:

  • широтой и многоплановостью общения. Приходится вступать в контакт с представителями разнообразных возрастных, профессиональных, культурных, этнических, конфессиональных групп, а также лицами имеющими различное психическое состояние. По широте общения деятельность офицера-воспитателя можно сравнить с актерской, педагогической, пропагандистской деятельностью;
  • спонтанностью, неповторимостью общения;
  • общение нередко может носить конфликтный характер;
  • необходимость сочетания субъект-субъектного подхода в общении и субординационных отношений.

Чтобы овладеть всеми формами общения, офицеру-воспитателю необходимы находчивость, гибкость, уверенность в себе, умение импровизировать, наличие развитой речи, владение современными информационными технологиями, умение грамотно составлять и вести служебную документацию.

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между индивидами, т.е. в обмене не только знаниями и идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой почве взаимопонимания. Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной [8].

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

  • давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
  • социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
  • осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [21].

В.Л. Захаров и Ю.Ю. Хрящева выстраивают факторы компетентности в общении следующим образом:

  • знания в области психологии личности, группы,
  • умения и навыки общения,
  • коррекция развитие установок, необходимых для успешного общения,
  • способность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, складывающиеся между людьми,
  • коррекция и развитие системы отношений личности [19].

Таким образом, в состав коммуникативной компетентности входят когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека и включает способность предвидеть поведение другого человека.

Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров.

Поведенческий компонент, прежде всего, включает в себя свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения [16].

Деятельностный подход применительно к коммуникативной технологии означает, прежде всего, трактовку ее процессов как организацию и управление формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это достигается в трех основных коммуникативных формах:

а) монологической, где преобладают коммуникативные действия высказывания у личности как субъекта-организатора действий и слушания у других субъектов - участников общения;

б) диалогической, в которой субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны;

в) полилогической, организующей многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективной ее реализации [28].

Коммуникативная компетентность личности, в том числе и офицера-воспитателя, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения и взаимодействия. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной (форме) сфере; опыт восприятия искусства.

1.3. Показатели и уровни сформированности коммуникативной компетентности офицера-воспитателя

Как было отмечено выше, профессиональная компетентность - осведомленность специалиста о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления труда, овладение психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами.

В целом компетентность специалиста определяет, с одной стороны, анализ, процесс (профессиональная деятельность, общение, личность) и результат его труда, с другой - соотношение объективно необходимых умений и психологических качеств, которыми он обладает.

Чтобы выявить уровень профессиональной компетентности, необходимо использовать методы психолого-педагогической диагностики. Психолого-педагогическое диагностирование профессиональной компетентности офицера-воспитателя - это подготовка вывода (диагноза) об уровне его квалификации, профессионального мастерства, его результата на основе измерения оптимальной совокупности фиксируемых показателей.

Важным этапом в диагностике является выбор показателей, по которым можно судить о состоянии профессиональной компетентности специалиста. Коммуникативная деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.

В качестве основных показателей сформированности коммуникативной компетентности у офицеров-воспитателей нами были выделены следующие:

  • наличие развитой речи;
  • владение современными  информационными технологиями;
  • умение составлять и вести служебную документацию;
  • низкий уровень личностной фрустрации;
  • высокий уровень коммуникативного контроля;
  • высокий уровень коммуникативной толерантности.

Коммуникативная компетентность - это, прежде всего, опыт общения, поэтому она формируется и актуализируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия, объективируется только в различных видах вербального и невербального поведения, в ходе специальной подготовки офицера, а, следовательно, должна совершенствоваться в динамике обучающей и развивающей среды. Мы рассматриваем ее как один из компонентов профессиональной готовности офицера-воспитателя.

Коммуникативная деятельность офицера-воспитателя имеет свою специфику.

  1. Практическая деятельность офицера-воспитателя связана не только с военнослужащими различных категорий, но и гражданским персоналом, а также членами их семей.
  2. В условиях широкого внедрения современных информационных технологий большую роль играет владение основами компьютерной грамотности.
  3. Деятельность офицера-воспитателя во многом связана с заполнением и оформлением различной служебной документации - конспектов проведения занятий по общественно-государственной подготовке, планов воспитательной работы, писем родителям военнослужащих, рапортов, дневников и т.д. От качества их составления, грамотности нередко зависит и исход принимаемых решений.

Широкое внедрение последних достижений компьютерных технологий в практическую деятельность офицера и умение их рационально и комплексно использовать позволит не только сделать труд офицера-воспитателя более производительным, но и повысить его культуру, сократить однообразный малоэффективный «бумажный» труд», решая таким образом не только технические, но и социально-психологические задачи и задачи по формированию коммуникативной компетентности [37].

Развитая речь является одним из главных факторов в профессиональной деятельности офицера-воспитателя ведь первое представление о нем, как правило, складывается на основании впечатления, которое возникает в процессе общения. Поэтому для офицера-воспитателя, одной из основных обязанностей которого является воспитательное воздействие на личный состав и членов их семей, развитая речь приобретает громадное значение. Высоко развитая речь - это умение правильно, точно и выразительно передать свои мысли средствами языка. Она заключается также в умении найти наиболее доходчивое, наиболее уместное, подходящее для каждого конкретного случая языковое средство для выражения своей мысли. Речь обязывает офицера-воспитателя придерживаться некоторых обязательных норм и правил, среди которых важнейшими являются логичность, содержательность, доказательность, убедительность, понятность.

Именно владея развитой речью, офицер-воспитатель может установить контакт с военнослужащим, его семьей, гражданским персоналом, выявить в кратчайшие сроки военнослужащих, потенциально относящихся к группе риска, обладать полной информацией о происшествиях, происходящих в его подразделениях.

К деловой документации, которую обязан вести офицер-воспитатель предъявляется ряд требований, среди которых можно выделить такие как:

  • стандартизация и унификация;
  • соблюдение лексических, грамматических, стилистических норм, обеспечивающих точность и ясность изложения;
  • однозначность используемых слов и терминов;
  • нейтральный тон изложения.

Таким образом, умение составлять служебную документацию, вести ее - играет большую роль в профессиональной деятельности офицера-воспитателя и является одним из показателей его коммуникативной компетентности.

На наш взгляд, коммуникативная компетентность характеризует офицера-воспитателя как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на рациональные достижения коммуникативной роли.

Для каждого из рассмотренных выше параметров были определены критерии, с помощью которых можно оценивать уровень сформированности коммуникативной компетентности офицера-воспитателя.

В соответствии с этими критериями были выделены три уровня сформированности коммуникативной компетентности - высокий, средний, низкий.

Наличие развитой речи.

Высокий уровень:

  • осознание значимости своих коммуникативных качеств в профессиональной деятельности, а также обладание ими, что предполагает:
  • эффективность речевого воздействия и владение нормами языка (орфоэпические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические, орфографические и пунктуационные нормы);
  • коммуникативную совершенность речи (точность, правильность, уместность, понятность, чистота, богатство и разнообразие, выразительность речи), знание речевого этикета и формул вежливого общения, знание определенной жаргонной лексики.

Средний уровень:

  • наличие в основном правильных, но неполных знаний и умений для речевого воздействия;
  • недостаточно развитая речь, нуждающаяся в совершенствовании коммуникативных качеств.

Низкий уровень:

  • отрицательное отношение к значимости коммуникативной компетентности в своей профессиональной деятельности;     
  • ошибочное определение сущности коммуникативных качеств личности, неверное представление о коммуникативной компетентности;
  • слабо развитая речь.

Владение современными информационными технологиями.

Высокий уровень:

  • владение основами информационной связи (радио, телефон, рация, мобильный телефон, факс, электронная почта); знание правил служебного донесения и языка телефонного диалога, определять искренность и неискренность высказываний человека;
  • знание основных функций компьютера, умение работать в Word, Excel, Power Paint;
  • умение работать с мультимедиапроектором, интерактивной доской и т.п.

Средний уровень:

  • частичное владение основами информационной связи (радио, телефон, мобильный телефон и т.п.);
  • недостаточное владение основами компьютерной техники (оперативная обработка и передача информации).

Низкий уровень:

  • невладение современными техническими средствами обучения и воспитания.

Умение составлять и вести служебную документацию.

Высокий уровень:

  • умение оформлять документацию (конспекты проведения занятий по общественно-государственной подготовке, планы воспитательной работы, письма родителям военнослужащих, рапорты, дневники, служебные записки, планы и т.д.);
  • знание официально-делового стиля как разновидности русского литературного языка, его назначения, признаков, особенностей функционирования, жанров.

Средний уровень:

  • недостаточное умение оформлять деловые бумаги и вести документацию.

Низкий уровень:

  •  некачественное составление документации.

Коммуникативный контроль

Высокий уровень:

  • постоянно следит за собой,
  • управляет выражением своих эмоций;
  • хорошо осведомлен где и как себя вести.

Средний уровень:

  • в общении непосредственен, искренне относится к другим;
  • сдержан в эмоциональных проявлениях;
  • соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.

Низкий уровень:

  • высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность;
  • поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей

Коммуникативная толерантность

Высокий уровень:

  • легко приспосабливается к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других;
  • не пытается переделать, подогнать под себя партнера;
  • признает в других право на индивидуальность, уважает ее;
  • умеет прощать ошибки других;
  • демонстрирует в общении положительные эмоциональные реакции.

Средний уровень:

  • способен оказать психологическую поддержку в трудных ситуациях;
  • раздражается в случаях, если партнер жалуется, нервничает или капризничает;
  • может в отдельных ситуациях приспосабливаться к характеру, привычкам, установкам или притязаниям других;
  • иногда способен прощать другим обиды и промахи.

Низкий уровень:

- оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики людей, рассматривает в качестве эталона самого себя;

- отказывает партнёру в праве на индивидуальность;

- неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнёров;

- неумение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причинённые человеку неприятности.

Личностная фрустрация

Высокий уровень:

- завидует благополучию других людей;

- часто злится и срывает зло на окружающих;

- недоволен отношениями в семье и на работе;

- считает, что кто-то или что-то постоянно унижает его.

Средний уровень:

- иногда злится, что кому-то в жизни везет больше;

- считает, что достоин лучшей участи;

- склонен огорчаться из-за того, что не сбываются мечты и не осуществляются планы;

- лишь частично доволен отношениями в семье и на работе.

Низкий уровень:

- стремится не завидовать благополучию своих знакомых;

- доволен своими успехами в личной жизни и на работе, несмотря на обстоятельства;

- не расстраивается, если планы не осуществляются;

- бытовые проблемы не выводят из равновесия.

Таким образом, каждый из представленных параметров, имея свои уровни развития, в совокупности дают интегральный показатель коммуникативной компетентности.

 

II. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ

 

2.1.  Программа опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей

Отбор методик диагностического исследования обусловлен взаимосвязью различных параметров формирования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей, таких как:

- наличие развитой речи;

- владение современными информационными  технологиями;

- умение составлять и вести служебную документацию;

- уровень коммуникативного контроля;

- уровень личностной фрустрации;

- уровень коммуникативной толерантности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего и формирующего эксперимента.

К особенностям опытно-экспериментальной работы относятся: непосредственная включенность в эксперимент; широкий охват курсантов; выполнение учебно-исследовательских и экспериментальных заданий по отдельным аспектам проблемы с написанием различных конспектов, протоколов, рапортов, доверенностей и т.д. с последующим обсуждением в группе или в индивидуальном порядке; использование различных тематических и ситуативных игр в контексте темы для выработки  необходимых умений и навыков развитой речи; обучение основам современных информационных технологий.

Целью констатирующего эксперимента было выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих офицеров-воспитателей к решению коммуникативных задач, возникающих в процессе профессиональной  деятельности в Вооруженных Силах РФ.

Констатирующий эксперимент по изучению коммуникативного развития курсантов обнаружил в целом невысокий уровень сформированности у них коммуникативных качеств, неполноту знаний. Курсанты в основном понимают суть коммуникативных качеств и могут выражать свое отношение к ним. Некоторые отметили отрицательное отношение к знанию правильности написания и произнесения слов (8%), сложные отношения с товарищами (14%), с командованием (12%), с преподавателями (18%).

Целью обучающего эксперимента явилось вооружение курсантов основами формирования коммуникативной компетентности. 

2.2.  Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей

В настоящее время вопрос формирования коммуникативной компетентности специалиста, способствующей успешному самоопределению, становится все более актуальным условием действительного развития и самореализации личности. Поэтому одной из задач образовательного процесса в военном вузе является формирование коммуникативной компетентности как части профессиональной подготовки будущего офицера-воспитателя.

Обновление системы образования связывают с идеями гуманизации. Это влечет за собой изменение моделей обучения, где упор делается на личностно-ориентированную модель, которая традиционные формы взаимодействия обучаемого и обучающегося переводит на субъект-субъектную основу. И.С. Якиманская считает субъектный опыт основанием для формирования траектории индивидуального развития, определяет функции, содержание и источники субъектного опыта. Субъектный опыт определяют: предметы, представления, понятия, операции, приемы, правила выполнения действий, эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы), что особо значимо для установления эффективных коммуникаций [46].

В образовательном процессе особое внимание уделяется педагогической коммуникации, при которой педагог выступает либо непосредственно как источник информации, либо как организатор ее поиска. Коммуникация предполагает обмен различного рода информацией, знаниями, навыками и умениями в ходе взаимодействия людей. Тем не менее, зачастую приходится сталкиваться с ситуацией, когда в процессе речевого взаимодействия обмена информацией не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции участников общения, которая рассматривается современными исследователями коммуникативного подхода (К. Морроу, Е.И. Пассов и др.) в качестве главной цели обучения [29, 30].

В соответствии с коммуникативным подходом обучение должно учитывать особенности речевой коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения. Такое понимание коммуникативного подхода позволило выделить его основные принципы:

- речевая направленность процесса обучения;

- ориентация не только на содержание, но и на форму высказывания;

- использование подлинно коммуникативных заданий;

- использование аутогенных материалов;

- использование личностно-ориентационного подхода к обучению, что включает в себя учет потребностей курсантов при планировании и организации занятия, опору на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, перераспределении ролей преподавателя и курсанта в учебном процессе, использование личного опыта и их самостоятельности в решении учебных задач.

Перечисленные принципы коммуникативного подхода реализуются в системе приемов, отбор и организация которых определяют эффективность процесса обучения.

Как показали исследования, педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей в системе высшего образования, являются:

- осознание значимости коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности как  курсантами, так и преподавателями;

- моделирование коммуникативных ситуаций в процессе обучения, обеспечивающее свободное вхождение курсантов  в процесс общения;

- внедрение в учебный процесс спецкурса (факультатива) «Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности офицера»;

- индивидуальный и дифференцированный подход к курсантам в процессе формирования у них коммуникативных способностей.

В процессе профессионального обучения будущих офицеров-воспитателей формирование коммуникативной компетентности наиболее эффективно осуществляется через моделирование коммуникативных ситуаций.

Моделирование определяется как метод исследования объектов на моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают два основных типа моделирования: моделирование структуры изучаемого объекта и моделирование его поведения (функционирования, протекающих внутри процессов и т.п.). Это различие приобретает четкий смысл в науках о  жизни, где разграничение структуры и функции систем принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования.

Тем не менее, в психолого-педагогических исследованиях часто встречаются одновременно два аспекта моделирования: поведенческий (характеристика действия, функции) и структурный (состояние самого объекта). Например, подобный подход ярко представлен в обучении, где моделируется содержание, которое обучаемые должны усвоить, а также учебные действия, с помощью которых невозможно полноценное обучение.

Таким образом, моделирование можно определить как особый знаково-символический вид идеализации, позволяющий человеку уже на уровне действия (двигательный аспект модели) и образа (наглядный аспект) выделить существенные для решения задачи характеристики объект и установить связи между ними. С помощью модели человек вычленяет и удерживает структуру объекта, норму оперирования с ним, а также преобразовывает представления об объекте в соответствии с собственными замыслами.

Согласно В.А. Штофу, «модель - это мысленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [43].

В.В. Давыдов считает, что модели - это форма абстракций особого рода, в которых существующие отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов, образующих вполне определенную структуру. В модели эти отношения выступают в «чистом виде», без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Модель - это «своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное» [16].

Исследователи в области педагогики и психологии пытались с разной степенью успешности моделировать самые разные процессы. Наиболее широко моделирование было представлено в таком психологическом направлении, как инженерная и профессиональная психология. Стоит отметить, что среди множества теорий и подходов к основным линиям настоящего исследования наиболее близки имитационный, информационный, информационно-процессуальный и корреляционный подходы к моделированию.

Так, примером имитационной модели может служить разработка А. Зигеля и Дж. Вольфа, которые предложили разделить процесс труда специалиста на отдельные задачи, определив между ними приоритеты и установив время выполнения каждой. Модель учитывала гибкость, характерную для опытного специалиста, а также возможность сокращения временных затрат на то или иное действие за счет резервов групповой деятельности: сплоченности, синхронности и т.д.

Значительное внимание привлекает к себе модель У. Шеннона, которая оперирует понятием «информация». Информация, которую несет сигнал, зависит от его вероятности: наибольшую информацию несут наиболее редкие из случайных сигналов, а сигналы, которые неслучайны, как правило, не несут никакой информации. Эта модель используется для описания процессов в канале связи между источником и приемником информации. Так, чем более неопределенным является пришедший человеку сигнал, тем большее время потребуется на его обработку.

Следующей ступенью в развитии этого направления выступили информационно-процессуальные модели, которые учитывали уже не только качество самой информации и временные рамки ее прохождения по каналам связи,  но и процессуальные аспекты деятельности, например, поведенческие акты. Основные черты выделенного акта воспроизводились в лабораторных условиях, подвергались анатомическому исследованию, в результате процесс расчленялся на отдельные части, измерялось время преобразований в каждой из них и определялся характер самих преобразований. Этот тип моделей позволял целостно описать деятельность и, соответственно, представить различные модификации систем «человек-машина». Наиболее известными модификациями такого рода являются модели линейного типа и кольцевые модели.

Впоследствии математические и кибернетические методы построения моделей перешли в другие отрасли психологии и в педагогику, где очень активно применялись для моделирования количественных и качественных характеристик процессов, происходящих как с отдельной личностью, так и с целым коллективом [20].

Итак, в самом общем виде под моделью в рамках настоящего исследования будем понимать естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другим явлениям (предметам, процессам, ситуациям и т.д.), исследование которых затруднено или невозможно.

Еще одним исходным основным понятием является термин «моделирование». Этот термин в литературе определяется менее точно, чем термин «модель». Определение понятия «моделирование» в справочной литературе ведет к тому, что многие авторы, в особенности зарубежные, для обозначения более сложных видов моделирования вводят новые термины, такие как «уподобление», «имитация», «подражание» и др.

Моделирование - это научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохранения некоторых основных особенностей  предмета, исследования и изучения функциональных моделей с переносом полученных данных на предмет исследования.

Процесс моделирования предполагает предварительное определение общей схемы, после чего исследователь переходит к выбору типа модели, наиболее соответствующей изучаемому объекту. В настоящем исследовании предпринята попытка моделирования коммуникативной деятельности.

Анализируя имеющийся материал по моделированию коммуникативных ситуаций, можно сделать вывод, что большинство работ  на эту тему концентрирует свое внимание на речевой составляющей, на лингвистическом анализе «коммуникативного акта» или на процессе овладения человеком опытом «нахождения» в какой-то коммуникативной ситуации, как правило, оговоренной либо профессиональным, либо личностным контекстом.

Примером первого подхода может служить взгляд Э.П. Шубина, который предлагает рассматривать модель коммуникативной ситуации в совокупности следующих компонентов: 1. Коммуникатор трансмиссии - где коммуникатор - это сумма психофизиологических характеристик, обеспечивающих возможность участия в языковой коммуникации на определенном языке. В зависимости от того, передает человек коммуникативное сообщение или получает его, он называется либо трансмиссором (передающим сообщение), либо реципиентом (принимающим сообщение). 2. Деятельность коммуникаторов. 3. Знаковый продукт (непосредственно само сообщение) [44].

Примером второго подхода может служить взгляд ряда разработчиков игровых и тренинговых методов в психологии, которые говорят о моделировании этапов «проживания» человеком коммуникативной ситуации. Среди этих этапов на первое место ставится этап экстериоризации, предполагающий моделирование стереотипных взаимодействий в предложенном контексте. Второй этап - этап проблематизации, на котором интерпретируются  игровые позиции, стратегии взаимодействия и сама ситуация. Далее следует этап преобразования, где воспроизводятся структуры взаимоотношений, а затем они изменяются при помощи диалектических действий. И заключительный этап - это этап самоопределения, включающий выбор и самоопределение участников коммуникативной ситуации по отношению к своей позиции, стратегии и структуру коммуникативного взаимодействия.

Описание общих закономерностей, моделей коммуникативных ситуаций в профессиональной среде безусловно важно, однако, оно обычно игнорирует немаловажный факт - индивидуальный вклад каждого участника группы, в зависимости от той роли, которую он в ней исполняет, и его приобретения от этого вклада - новый межличностный, коммуникативный опыт. Такой анализ возможен только при условии ориентации на конкретную профессиональную сферу с разными категориями специалистов, которой в рамках настоящего исследования является деятельность офицера-воспитателя.

Следует определить, что с научной точки зрения является коммуникативной ситуацией и как можно определить коммуникативную ситуацию. В русском научном языке «ситуация» первоначально была геодезическим термином, что наложило на данное понятие пространственный смысловой оттенок, хотя в дальнейшем оно стало употребляться для обозначения любой совокупности обстоятельств, в частности для описания любого сочетания условий, в которых может оказаться человек. Сюда относят: 1. Комплекс объективных факторов (включающих социальную, физическую и предметную среду), которые влияют на действующее лицо; 2. Систему диспозиций (установок в отношении объектов и людей), характерную для действующих лиц; 3. Эго-вовлеченность (мотивацию) участников в данное событие.

Таким образом, под межличностной ситуацией понимается набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий, происходящих в контактной группе от момента восприятия действующими лицами друг друга и установления групповых целей до окончательной реализации этих целей или отказа от совместной деятельности, то есть до ухода предпоследнего лица.

Как известно, основной единицей коммуникации является сообщение (устное или письменное) - это средство связи между людьми. Всякое сообщение ставит проблему, которую надо решать, предполагает способы и приемы решения, заставляет обосновывать свое решение. Тем самым значительно активизируется познавательная деятельность.

При коммуникации, как известно, совершаются следующие действия:

1 - диагностика полученной от партнера обратной связи;

2 - стимулирующие действия: побуждение к решению задачи, мотивация на решение;

3 - информационные действия: передача информации о проблеме, способах ее решения и самих решениях;

4 - оценивающие действия: передача информации о результатах, реагирование на успех и неудачу, регулирование и коррекция действий.

Единицей, организующей все вышеназванные действия в общий контекст, является коммуникативная, речевая ситуация, вокруг которой строится подбор материала.

По мнению исследователей, стимулировать творческую активность в освоении собственного мира и окружающей действительности, обеспечить формирование коммуникативных качеств способна комплексная игра.

Г.П. Щедровицкий определяет такую игру как комплекс взаимосвязанных методик, обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов индивидуальной, коллективной, групповой и микрогрупповой деятельности [45].

При этом, как отмечают И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов, творческое мышление осуществляется в рамках проблемно-конфликтной ситуации, сущность которой заключается в противопоставлении объективного содержания и субъективно-смыслового характера. Активизация участников игры достигается путем их постановки перед необходимостью решения проблемы в ситуации, когда готового решения нет. В этом случае преодоление затруднений переживается человеком как личная проблема. Это активизирует потребность в самосовершенствовании, пересмотре и переоценке имеющегося опыта, активизирует процесс самомобилизации [34].

Эффективное решение разнонаправленных проблем осуществляется за счет погружения участников в особую атмосферу и «втягивание» их в решение не учебной, а реальной задачи во всей ее сложности.

Такая организация процесса обеспечивает интенсивное развитие каждого участника, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, а также совершенствует взаимодействие участников, расширяет их коммуникативную компетентность.

Необходимым элементом комплексной игры является социально-психологический тренинг. В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом понимают «своеобразие формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции» [31].

Виды социально-психологического тренинга, согласно Л.А. Петровской, делятся на два основных класса:

1 - ориентированные на развитие специальных умений (например, вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты);

2 - нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения.

Соответственно, методы социально-психологического тренинга делятся на традиционные (лекции, семинары) и активные (групповые дискуссии и деловые игры).

Л.П. Литовченко считает социально-психологический тренинг одним из основных методов формирования коммуникативной компетентности, так как только с помощью этой формы работы можно:

1 - сформировать умения управлять своим поведением;

2 - развивать восприимчивость к психическим состояниям окружающих людей, их установкам и стремлениям;

3 - акцентировать внимание на самореализации в общении [26].

Ю.Н. Емельянов считает, что главное в социально-психологическом тренинге - это перестройка установок личности, определяющих последующее отношение к себе и к другим людям. Чтобы развить желаемые качества следует вначале показать неэффективность имеющихся стереотипов взаимодействия с другими, затем изменить и закрепить новые формы поведения. В соответствии с этим процессе тренинга выделяют три основные этапа: «оттаивание», изменение и «замораживание» [17].

На первом этапе создается ситуация общения, которая уменьшает силу, стабильность и ценность прежних установок. Люди начинают понимать неэффективность старых подходов и критически их оценивать. Это определяет переход ко второму этапу, где происходит совершенствование стиля поведения в условиях управляемого изменения ценностных ориентаций и установок. На третьем этапе стабилизируются те формы поведения, которые оказываются полезными. Для этого проводятся ролевые игры и дискуссии, связанные с задачами профессиональной деятельности.

Таким образом, использование данных методов обучения подразумевает интенсификацию таких сторон, которые объективированы во внешних действиях, например, логическое внимание, определенная структура понятий и др. таким образом, этот подход к обучению активизирует внутренний потенциал обучаемого, заставляет его обратить внимание на самого себя и присущие ему стереотипы поведения, общения, взаимодействия с окружающими.

Наиболее часто используемыми методами в социально-психологичес-ком тренинге являются групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, проработка и обсуждение отдельных коммуникативных ситуаций, а также чувств и эмоций, с ними связанных.

Групповые дискуссии стимулируют и активизируют глубинные ассоциации, заставляют высказать то, что они не могут сформулировать в других условиях, регламентирующих учебный процесс. Главным стимулом в процессе применения такого рода методов, является эмоционально-заразительная атмосфера интеллектуального соперничества. Действительно, ситуация дискуссии, например, предполагает значительное ослабление субординационного контроля, который при всей демократичности обстановки, как правило, присутствует на занятиях.

Групповая дискуссия, согласно М.Р. Битяновой, помогает обучить людей навыкам диалога, эффективного слушания, открытой коммуникации и сотрудничества [7]. Каждый член группы получает возможность прояснить свою позицию, выяснить многообразие подходов, обеспечить всестороннее видение предмета. Кроме того, групповая дискуссия активизирует творческие возможности человека, его интерес к предмету обсуждения, является средством сплочения и развития группы. Но продуктивность групповой дискуссии во многом зависит от уровня коммуникативных умений ведущего и самой группы.

Ролевые и деловые игры объединяются общим принципом имитации действий. Их предметным содержанием является моделирование двух реальностей: процесса профессиональной деятельности в целом и существования отдельной личности внутри этого процесса.

Как справедливо отмечает Ю.Н. Кулюткин [23], отношения участников являются игровыми, если «они видят друг в друге партнеров или соперников...уважают правила, по которым действую, но при этом могут отстраниться и понять свое место и место другого в деятельности, суть и роль этих правил и их ограниченность, необходимость рамок, то есть это отношение, строящееся на основе нравственных ценностей».

Деловые игры по своим психолого-педагогическим параметрам аналогичны методу решения проблемных ситуаций, однако здесь более подчеркнут аспект инструментального обучения и в тоже время формализован и минимизирован по сравнению с реальным межличностным аспектом [17].

Наибольший интерес в системе формирования профессиональной компетентности представляют ролевые игры с элементами драматизации, выступающие имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения.

В условиях ролевых игр их участники сталкиваются с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характеризуют их профессиональную деятельность. Поэтому игра создает ее участникам условия для определения индивидуальных норм поведения и общения в различных ситуациях, собственных социальных установок, воспитывает чувства и мысли, связанные с той или иной ролью.

Согласно данным ряда исследователей, игра позволяет решить следующие педагогические задачи:

- показать возможное расхождение между внутренним состоянием личности и внешним проявлением в поступках, наметить пути саморазвития;

- доказать значимость соблюдения правил и норм поведения при общении и деятельности;

- научить понимать других людей и анализировать социальные ожидания партнеров по совместной деятельности;

- научить находить оптимальные решения в конфликтных ситуациях, сознательно управлять эмоциональными состояниями;

- выработать постоянную необходимость внутреннего контроля своего поведения;

- научиться вести себя уверенно, непринужденно, тактично [4, 10, 18].

Целенаправленное моделирование коммуникативных ситуаций и включение игр в педагогический процесс позволяет сформировать коммуникативную компетентность личности.

На основании проанализированной литературы имеющегося практического опыта были сформулированы основные педагогические принципы организации и построения комплексной (обучающей) игры.

1. Целевые установки. В качестве системообразующего фактора, детерминирующего логику и смену процедур игры, берется цель как получение некоего результата - содержательного продукта игры.

2. Баланс между интеллектуальным и эмоциональным компонентом игры. Излишняя интеллектуализированность процесса приводит к перенапряжению, усталости, потери настроения, то есть формирует негативный эмоциональный фон. В этой связи так важен баланс интеллектуального и эмоционального, который помогает преодолеть негативные эмоциональные состояния, психологические зажимы, способствует эмоциональному заражению и, как следствие, интенсификации общения в группе, что повышает коммуникативную компетентность.

3. Чередование различных видов деятельности, смена состава взаимодействующих участников. Более значимым является чередование организационных форм деятельности: коллективная, групповая, индивидуальная и другие виды деятельности. Структурная перестановка (смена партнеров по взаимодействию) производится не столько с целью преодоления монотонии, сколько для расширения круга общения, увеличения количества формальных и межличностных связей и обобщения за счет этого личного опыта каждого.

4. Эффективное организационное обеспечение игры. Здесь имеется ввиду, во-первых, тщательная предварительная подготовка - создание хорошо продуманного организационного проекта. Во-вторых, необходимое материально-техническое обеспечение. В-третьих, высокий дисциплины, который добровольно соблюдают участники, принимая и соблюдая правила игры.

В отечественной литературе существует классификация комплексных игр в соответствии с преобладающим компонентом. Так как в организуемой игре преобладает моделирующая деятельность, то и игру можно назвать моделирующей или имитационной.

В имитационных играх, как считает Р. Калуа, в воображаемых условиях реализуется определенная деятельность, возникают представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию.

В каждой имитационной игре создается объект игрового моделирования. Моделирование выступает как метод познания интересующих качеств объекта через модели, то есть изображения, описания, схемы, чертежи, графики, планы, карты или образы какого-либо объекта или системы объектов, используемых при определенных условиях в качестве их заменителя.

Процесс моделирования  в играх может быть предметным. Но тогда согласно И.Г. Абрамовой, имитационные игры называются ручными и знаковыми, открывая огромный класс машинных имитационных игр [1].

Другие авторы считают, что имитационные игры можно рассматривать как занятие по «моделированию реальной деятельности специалиста в тех или иных искусственно воссоздаваемых педагогических и производственных ситуациях» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Игра в этом случае позволяет прожить определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии [23, 36].

В целях развития коммуникативной компетентности будущего офицера-воспитателя в учебно-воспитательном процессе может применяться психолого-педагогический тренинг, обеспечивающий моделирование коммуникативных ситуаций.

Развитие коммуникативной компетентности - поэтапный процесс. Он включает в себя организацию коммуникации, развитие коммуникативных способностей и формирование коммуникативных умений. Предполагаемый результат - сформированность коммуникативной компетентности определенного уровня [31].

На коммуникативно-диагностическом этапе предполагается: диагностика реального уровня развития необходимых умений, достижения внутренней мотивации для понимания трудностей и противоречий при реализации коммуникативных функций, планирование будущего уровня развития необходимых умений в общении.

Коммуникативно-деятельностный этап предполагает контролируемые изменения коммуникативных способностей. Формирование коммуникативных умений может осуществляться педагогом, как в группе, так и индивидуально. В группе можно выделить три круга проблем:

- теоретические проблемы общения в педагогическом процессе (структура общения, барьеры общения (личностные, социально-психологические, социальные), закономерности внутригруппового взаимодействия);

- конкретные способы поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступления на публике, контакты с незнакомыми людьми, необходимость иметь дело с враждебными людьми, контакты с людьми, наделенными властью, и т.д.);

- самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т.д.) [16].

На завершающем этапе проводится контроль достигнутых результатов.

Предложенная структурная модель процесса развития коммуникативной компетентности предполагает формирование коммуникативных умений курсантов на сознательном и бессознательном уровнях личности. В первом случае на основе научных знаний о явлениях педагогического общения происходит контролируемый процесс изменения коммуникативных способностей, во втором - изменения достигаются с помощью бессознательных механизмов психики, таких как эмпатия, идентификация и др.

Таким образом, обеспечение эффективности формирования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей в системе высшего образования возможно лишь:

во-первых, при осознании значимости этого профессионально важного компонента не только курсантами, но и преподавателями, которое обеспечивает системность в самообразовательной работе;

во-вторых, при внедрении в учебный процесс спецкурса (факультатива) «Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности офицера», что вооружает теоретическими знаниями курсантов и вырабатывает у них необходимые коммуникативные навыки;

в-третьих, при моделировании коммуникативных ситуаций в учебном процессе, которое способствует свободному вхождению будущих офицеров-воспитателей в процессе профессионального общения;

в-четвертых, при индивидуальном и дифференцированном подходе к курсантам в процессе формирования у них коммуникативной компетентности.

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей

На первом этапе экспериментального исследования была осуществлена фоновая оценка показателей коммуникативной компетентности у военнослужащих различных категорий.

Проведенное в ходе исследования тестирование коммуникативной компетентности в одном из военных вузов позволило сделать следующие выводы.

Уровень коммуникативного контроля (таблица 2) имеет наивысшие показатели среди офицеров, читающих учебные дисциплины гуманитарного профиля. Данные респонденты легко управляют своими эмоциями, хорошо осведомлены о том, где и как себя вести. Самый низкий уровень коммуникативного контроля отмечен у офицеров курсового звена и курсантов 2-го курса специальности «Организация МПО войск», что характеризуется высокой импульсивностью в общении, открытостью, излишней прямолинейностью, непластичностью поведения в различных ситуациях.

Таблица 2 - Результаты диагностики уровня коммуникативного контроля

Категории респондентов

Уровень коммуникативного контроля, %

высокий

средний

низкий

Офицеры - преподаватели гуманитарных дисциплин

75

25

-

Офицеры - преподаватели технических дисциплин

50

50

-

Офицеры курсового звена

30

55

15

Курсанты 2-го курса специальности «Организация МПО войск»

35

48

17

Курсанты 4-го курса специальности «Организация МПО войск»

55

42

3

 

Личностная фрустрация как один из факторов, в той или иной мере влияющих на эффективность коммуникативной деятельности (таблица 3) обнаружила следующие тенденции. Наименьшие показатели личностной фрустрации отмечены у офицеров курсового звена и офицеров - преподавателей технических дисциплин. Офицерам, ведущим занятия по гуманитарным дисциплинам, в большей мере свойственен высокий уровень фрустрации, что свидетельствует об их эмоциональной привязанности к своей педагогической деятельности, развитой эмпатии, тонкой психике.

 

Таблица 3 - Результаты диагностики уровня личностной фрустрации

 

Уровень личностной фрустрации, %

высокий

средний

низкий

Офицеры - преподаватели гуманитарных дисциплин

64

24

12

Офицеры - преподаватели технических дисциплин

28

60

12

Офицеры курсового звена

18

52

30

Курсанты 2-го курса специальности «Организация

МПО войск»

54

28

18

Курсанты 4-го курса специальности «Организация

МПО войск»

33

38

28

 

Результаты диагностики уровня коммуникативной толерантности (таблица 4) снова подтвердили наличие «слабых» мест в профессиональной подготовке офицеров курсового звена - у них отмечен самый низкий уровень коммуникативной терпимости. Они склонны навязывать свое мнение, стремятся отгородиться от проблем окружающих, нетерпимы к инакомыслию. Наиболее толерантными являются преподаватели гуманитарных дисциплин, что подтверждается их умением найти контакт с коллегами и подчиненными, оказать психологическую поддержку в трудных ситуациях.

 

Таблица 4 - Результаты диагностики уровня коммуникативной толерантности

 

Уровень толерантности, %

высокий

средний

низкий

Офицеры - преподаватели гуманитарных дисциплин

75

25

-

Офицеры - преподаватели технических дисциплин

40

48

12

Офицеры курсового звена

24

42

34

Курсанты 2-го курса специальности «Организация

МПО войск»

38

56

6

Курсанты 4-го курса специальности «Организация

МПО войск»

40

60

-

 

Как видно из таблицы 5,  наблюдается достоверная разница в показателях развитой речи между преподавателями и курсантами. Опыт педагогической деятельности независимо от профиля преподаваемых дисциплин позволяет преподавателям говорить логично, доступно, точно, выразительно, в соответствии со всеми нормами русского языка. Сравнение данного показателя у курсантов и офицеров курсового звена выявило незначительную разницу в пользу офицеров, что можно объяснить тем, что в диагностике участвовали в основном младшие офицеры - «вчерашние» выпускники, опыт коммуникативной деятельности которых еще невелик.

 

Таблица 5 - Результаты диагностики уровня развитой речи

 

Уровень развитой речи, %

высокий

средний

низкий

Офицеры - преподаватели гуманитарных дисциплин

76

24

-

Офицеры - преподаватели технических дисциплин

77

22

1

Офицеры курсового звена

9

58

33

Курсанты 2-го курса специальности «Организация

МПО войск»

7

48

45

Курсанты 4-го курса специальности «Организация

МПО войск»

9

55

36

 

Аналогичная динамика наблюдается и по показателю владения современными информационными технологиями (таблица 6).

 

Таблица 6 - Результаты диагностики уровня владения современными технологиями

 

Уровень владения современными информационными технологиями, %

высокий

средний

низкий

Офицеры - преподаватели гуманитарных дисциплин

85

12

2

Офицеры - преподаватели технических дисциплин

92

8

-

Офицеры курсового звена

18

71

11

Курсанты 2-го курса специальности «Организация

МПО войск»

2

20

78

Курсанты 4-го курса специальности «Организация

МПО войск»

15

68

17

В силу своей профессиональной деятельности, уровень владения этими технологиями у большинства преподавателей был оценен как высокий. Офицеры курсового звена в основном продемонстрировали средний уровень умения пользоваться в своей практической деятельности информационными технологиями. Более того, было отмечено, что нередко к данной деятельности привлекаются курсанты, имеющие способности и интерес к компьютерам, средствам связи и коммуникации.

Умение составлять и вести служебную документацию - показатель, который разделил исследуемую выборку на две группы - курсантов и офицеров. Представители группы офицеров независимо от вида их профессиональной деятельности в основном показали высокий уровень умения составлять и вести служебную документацию. У курсантов, практически не имеющих опыта подобной деятельности, зафиксированы в основном низкие и средние показатели. Лишь у курсантов 4-го курса наблюдается тенденция  к высокому уровню, что можно объяснить опытом педагогической практики в воинских частях и образовательном процессе вуза.

 

Таблица 7- Результаты диагностики умения составлять служебную документацию

 

Уровень умения составлять и вести служебную документацию, %

высокий

средний

низкий

Офицеры - преподаватели гуманитарных дисциплин

91

8

1

Офицеры - преподаватели технических дисциплин

91

7

2

Офицеры курсового звена

8

15

4

Курсанты 2-го курса специальности «Организация

МПО войск»

-

9

91

Курсанты 4-го курса специальности «Организация

МПО войск»

25

72

3

Таким образом, на предварительном этапе эксперимента было обнаружено, что офицеры, занимающие преподавательские должности, имеющие существенный опыт воспитательной работы, обладают достаточно высоким общим уровнем коммуникативной компетентности. Офицеры курсового звена в основном продемонстрировали средний и ниже среднего уровень коммуникативной компетентности. У курсантов специальности «Организация МПО войск» - будущих офицеров-воспитателей - по различным показателям получены разные результаты - по некоторым из них они демонстрируют высокий уровень развития, опережая курсовое звено и приближаясь к офицерам-преподавателям, по некоторым - средние или низкие уровни проявления.

Это и послужило поводом для проведения опытно-экспериментальной работы.

Формирующий эксперимент предполагал разработку технологии и апробацию выработки основ коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей через реализацию специальных мероприятий. Эксперимент включал в себя диагностирование курсантов контрольной и экспериментальных групп, анкетирование офицеров-воспитателей действующих воинских частей.

Были выделены следующие направления формирующего эксперимента:

- формирование у курсантов представлений об особенностях коммуникативного взаимодействия с военнослужащих различных категорий и членами их семей;

- выработка у них осознанной потребности в развитии личных коммуникативных качеств;

- создание условий для благоприятного формирования коммуникативных качеств (возможность выбора творческих заданий, упражнений в соответствии с интересами и способностями курсантов);

- использование разнообразных развивающих игр, моделирование ситуаций в изучении предметов, позволяющих организовать учебное сотрудничество и включать курсантов в систему разнообразных коммуникативных отношений в жизни, обществе; приобретение ими опыта общения, взаимоотношения с друзьями, подчиненными, сослуживцами, командованием и т.п.

В целях оказания курсантам помощи в формировании основных компонентов коммуникативной компетентности и актуализации у курсантов знаний о правилах общения эффективны упражнения и задания следующего типа:

- чтение и коллективное обсуждение прочитанного на основе вопросов;

- выполнение творческих заданий на применение знаний о коммуникативной компетентности в воображаемой ситуации;

- задания, способствующие формированию опыта общения в различных ситуациях.

Воспитание внимательного отношения к окружающим людям, чувства ответственности за свои действия, поведение обеспечивается наиболее продуктивно при выполнении таких заданий и упражнений, как:

- предложите свой вариант общения;

- как бы я поступил в данной ситуации, в данном отношении?;

- смоделируйте игру.

В формировании коммуникативных компонентов и выявлении ценностных ориентаций курсантов наиболее эффективны самодиагностические упражнения:

- сравнение себя с героями художественного произведения или кино;

- чем я отличаюсь от других?;

- рассуждения о коммуникативных компонентах в жизни человека;

- задания на выявление стремления к самосовершенствованию в области коммуникативной компетентности.

Формирующий эксперимент подтвердил эффективность использованной методики совершенствования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей.

Уровень сформированности коммуникативной компетентности определялся по четырехбалльной системе, принятой в педагогических исследованиях:

5 баллов - проявление коммуникативной компетентности в полной мере соответствует целям речевого взаимодействия;

4 балла - проявление коммуникативной компетентности не в полной мере соответствует целям речевого взаимодействия;

3 балла - проявление коммуникативной компетентности лишь частично соответствует целям речевого взаимодействия;

2 балла - проявление коммуникативной компетентности не соответствует целям речевого взаимодействия.

В соответствии с этими критериями были выделены 3 уровня: высокий - 29-35 баллов; средний - 15-28 баллов; низкий - 0-14 баллов.

Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей дала позитивные результаты. Данные таблицы 8 позволяют сделать вывод о том, что в ходе эксперимента произошли существенные изменения у курсантов экспериментальной группы, в контрольной же группе были отмечены незначительные различия показателей.

 

Таблица 8 - Уровень сформированности коммуникативной компетентности в начале и конце эксперимента в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах (в %)

Показатели

коммуникативной

компетентности

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий

уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий

уровень

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Осознание коммуникативных

качеств

9

8

25

27

66

65

11

39

29

49

60

12

Наличие развитой речи

7

8

48

46

45

46

9

15

55

69

36

16

Владение современными

информационными технологиями

2

1

20

26

78

77

4

15

78

78

18

7

Умение составлять служебную

документацию

-

-

9

11

91

89

7

25

87

75

6

-

Уровень коммуникативного

контроля

35

36

48

44

17

20

37

42

48

52

15

6

Уровень личностной фрустрации

54

55

28

28

18

17

54

53

29

27

17

20

Уровень коммуникативной

толерантности

38

37

56

55

6

8

38

39

57

60

7

11

 

Как показали результаты исследования, будущие офицеры-воспитатели обладают некоторой коммуникативной компетентностью, которую на начальном этапе эксперимента можно было охарактеризовать как ограниченную, одностороннюю и недостаточно развитую, а в конце эксперимента уровни ее сформированности стали значительно выше. Реализация программы, содержания, форм и методов работы, педагогических условий по формированию коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей достоверно повысила ее уровень.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что результаты экспериментальной групп по всем показателям формирования коммуникативной компетентности выше, чем в контрольной группе.

Так, высокий уровень сформированности умений составлять служебную документацию показали 25% курсантов экспериментальной группы, тогда как в контрольной лишь - 7%. На низком уровне не оказалось ни одного курсанта в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе их оказалось 6%.

Если высокий уровень осознания коммуникативных качеств до начала эксперимента составлял лишь 8-9% в обеих группах. То после эксперимента данный показатель в контрольной группе увеличился лишь на 2%, а в экспериментальной - на 31%.

Существенно изменился такой показатель как «наличие развитой речи», особенно низкий ее уровень. Если до начала эксперимента 45-46% участвующих в эксперименте демонстрировали именно этот уровень, то по окончании эксперимента низкий уровень развития речи сохранился у 36% курсантов контрольной группы и лишь у 16% курсантов экспериментальной группы, что позволило повысить показатели высокого и среднего уровня.

Достоверно в экспериментальной группе изменился и уровень коммуникативного контроля. Так, показатели высокого уровня увеличились на 6%, среднего уровня на 8%, а показатели низкого уровня соответственно сократились на 14 %. В то же время подобной динамики в контрольной группе обнаружить не удалось.

В несколько меньшей степени изменились показатели личностной фрустрации и коммуникативной толерантности, что можно объяснить, во-первых, возрастными особенностями участников эксперимента, во-вторых, тем что эти качества в большей степени детерминируются личностными, а не профессиональными факторами и требуют большего времени для своего изменения.

В целом анализ материалов экспериментального исследования в совокупности позволяет говорить о положительных изменениях, которые произошли в профессиональном становлении личности курсантов. Этого можно достичь, если в процессе обучения доминантная роль будет отводиться коммуникативному аспекту содержания, широко используется система упражнений, моделирование ситуаций, направленных на формирование коммуникативной компетентности, а также если это направление поддерживается деятельностью всего профессорско-преподавательского и командного состава вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессионально-коммуникативная деятельность офицера-воспитателя представляет собой деятельность, направленную на взаимодействие субъектов, которые принимают в ней участие, обеспечивающую эффективный эмоциональный климат взаимодействия, управление социально-психическими процессами в процессе осуществления коммуникативных контактов и позволяющую максимально использовать в деятельности личностные особенности субъектов.

Общепризнано, что одной из наиболее актуальных проблем современного общества, и в частности сферы образования и воспитания, является проблема профессиональной компетентности, в том числе коммуникативной, которая находит свое выражение в умениях передать информацию разными речевыми средствами; понять состояние собеседника; в искусстве воздействия на партнера по общению; в искусстве управлять собственным психическим состоянием. Анализ деятельности свидетельствует о необходимости специальной целенаправленной подготовки субъектов в плане коммуникативной культуры, основой которой выступает коммуникативная компетентность.

Настоящее исследование было выполнено в несколько этапов.

На теоретическом этапе было дано определение коммуникативной деятельности, рассмотрено понятие коммуникативной компетентности.

Коммуникативную компетентность офицера-воспитателя целесообразно рассматривать, во-первых, как совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, ориентированность в различных ситуациях общения; во-вторых, как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения продуктивного коммуникативного взаимодействия со всеми категориями военнослужащих и членов их семей.

Коммуникативная компетентность офицера-воспитателя предполагает наличие развитой речи, владение современными информационными технологиями, умение составлять служебную документацию, высокий уровень коммуникативного контроля и толерантности и др. Формирование вышеперечисленных коммуникативных компонентов играет большую роль в профессиональной деятельности офицера-воспитателя.

Формирование коммуникативной компетентности происходит в процессе получения курсантами интегрированных систематизированных знаний, обеспечивающих осмысление коммуникативных знаний, принятие и применение их в практической деятельности.

Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей наиболее эффективно осуществляется через моделирование коммуникативных ситуаций в процессе профессионального становления.

Под моделью следует понимать естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другим явлениям (предметам, процессам, ситуациям и т.д.), исследование которых затруднено или невозможно.

На эмпирическом уровне была проведена диагностика некоторых критериев коммуникативной компетентности у различных категорий военнослужащих, определены возможные пути и направления формирования и совершенствования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей.

В ходе внедрения предложенных рекомендаций было выявлено, что у курсантов значимо изменяются представления о сфере коммуникации, стиль межличностных отношений становиться более четким, более оформленной становится эмоциональная направленность на коммуникацию, заинтересованность в ней. Курсанты начинают обозначать эту сферу как жизненно важное профессиональное качество в их будущей деятельности.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это «я - ты контакт». Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только «внешних» сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей.

Наиболее важными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования коммуникативной компетентности у будущих офицеров-воспитателей выступают:

- осознание значимости коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности как курсантами, так и преподавателями и командованием;

- моделирование коммуникативных ситуаций в процессе обучения, обеспечивающих свободное вхождение курсантов в процесс общения;

- индивидуальный и дифференцированный подход к курсантам в процессе формирования у них коммуникативных способностей.

В процесс исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение, в числе которых совершенствование профессиональных коммуникативных умений офицеров-воспитателей в процессе их профессиональной деятельности; возможности внедрения психолого-педагогических тренингов для преодоления коммуникативных барьеров в системе повышения квалификации.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Абрамова Г.М. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 335 с.
  2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
  3.  Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект пресс, 1996. - 373 с.
  4. Арзамасцева Г. Сюжетно-ролевая игра как фактор развития коммуникативных способностей детей // Народная школа. - 2004. - № 3. - С.31-33.
  5. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.
  6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 202 с.
  7. Битянова М.Р. Психология личностного роста. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 64 с.
  8. Бодалёв А.А. Психология общения. - Воронеж: НПО «МОДЭК» - М., 1996. - С.78-96.
  9.  Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. - М.: Прогресс, 1989. - 112 с.
  10.  Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. - М.: Высшая школа, 1989. - 87 с.
  11. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993. - 173 с.
  12. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 272 с.
  13. Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М.: Высшая школа, 1988. - 319 с.
  14.  Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002. - 416 с.
  15.  Граудина Л.К., Ширяев Е.Н. Культура русской речи. - М.: Норма-Инфа, 2002. - 549 с.
  16. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. - М., 1996. - 240 с.
  17.  Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985. - 204 с.
  18. Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. - М.: Дело, 2001. - 477 с.
  19. Захаров В.Л., Хрящева Ю.Ю. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. - Владивосток, 1989. - С.22-29.
  20. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. - М.: Знание, 1978. - С.95-97.
  21. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения. - М.: Флинта-наука, 1999. - 183 с.
  22. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. - М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.
  23. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и реализация. - СПб., 1996. - 216 с.
  24.  Купина Н.А., Михайлова О.А. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. - Екатеринбург: изд-во Уральского ун-та, 2004. - 591 с.
  25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 215 с.
  26. Литовченко Л.П.Социально-психологический тренинг как метод обучения общению. - Алма-Ата, 1990.
  27. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 104 с.
  28. Льюис Девид Тренинг эффективного общения. - М.: Академический проект, 2002. - 94 с.
  29. Пассов Е.И. Давайте всё же договоримся: // Коммуникативная методика. - 2003. - №6. - С.50-51.
  30. Пассов Е.И. Погружение в ... коммуникативность // Коммуникативная методика. - 2003. - №4. - С.50-51.
  31. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М.: Издательство МГУ, 1989. - С.2-12.
  32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 705 с.
  33.  Социальная психология и этика делового общения / под ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ, 1995. - 178 с.
  34. Степанов С.Ю., Семенов И.И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 31-40.
  35. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.
  36. Сухобская Г.С. Психология в управлении. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 77 с.
  37. Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // «Эйдос». - 2004. - 22 июня. - http://www.eidos.ru/journal
  38. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании // Информатика и образование. - 2005. - № 4. - С.65-77.
  39. Федотова В.Ш. Коммуникация и диалог в науке и за ее пределами // Общественные науки и современность. - 2004. - № 5. - С.75-82.
  40. Филиппов М.Н. Невербальные коммуникации в конфликтных личностных взаимоотношениях // Мир образования - образование в мире. - 2004. - №1. - С.12-17.
  41. Шадриков В.Д. Готовимся к письму. - М., 2006. - 63 с.
  42.  Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1999. - 539 с.
  43. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М., 1986. - 198 с.
  44. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение языкам. - М., 1999. - С.14-22.
  45. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникации // Вопросы философии. - 2004. - № 3. - С.170-183.
  46. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - http://www.voppsy.ru
Просмотров работы: 425