ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ КУРСАНТОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Студенческий научный форум

IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ КУРСАНТОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Поиск путей повышения эффективности учебной деятельности субъектов обучения является актуальной проблемой педагогической психологии. Эта проблема значима и для учебной деятельности курсантов военных институтов и учебных подразделений. Исследования учебной деятельности курсантов в отечественной психологии традиционно нацелены на изучение ее отдельных структурных компонентов. В частности, на изучение учебной мотивации курсантов (В.В.Богуславский, Л.Ф.Железняк, А.П.Скрипников, С.И.Съедин, А.А.Трусь), постановки учебных целей (Г.А.Давыдов, Л.Ф.Железняк, Н.И.Королюк), формирования различных военно-учебных действий (А.В.Барабанщиков, В.И.Варваров, М.П.Коробейников, И.И.Малопурин). Между тем изучение любой деятельности должно проводиться в единстве ее структурных компонентов. Кроме того, содержание деятельности курсантов военных институтов и учебных подразделений включает в себя синтез учебного и военного аспектов и, таким образом, является военно-учебной деятельностью - целенаправленной активностью курсантов, имеющей своим содержанием овладение военными знаниями, умениями и навыками, развитие высоких боевых, морально-психологических качеств и готовности к защите Отечества.

Актуальность исследования.

Повышение эффективности военно-учебной деятельности военнослужащих имеет большое значение для системы военного образования и отвечает реальным потребностям обеспечения национальной безопасности России. Ее эффективность определяется устойчивой внутренней мотивацией курсантов к учению и к достижению успеха, сформированностью у них адекватного целеполагания (умением ставить соответствующие их возможностям цели, корректировать их при изменении обстановки и т.п.), способностью к сохранению логики рассуждений, быстрым и точным выполнением военно-учебных действий в любых ситуациях. Нарушение этой системы в любом звене может привести к изменению структурных компонентов деятельности курсантов и, следовательно, к снижению ее эффективности в целом. Важное значение имеет определение факторов, которые могут негативно повлиять на мотивы, цели и действия военно-учебной деятельности курсанта и, следовательно, на ее эффективность в целом. Один из них - высокая тревожность - склонность к переживанию военнослужащим эмоционального дискомфорта, обусловленного субъективно преувеличенной опасностью в ситуациях военной службы, реально не угрожающих благополучию субъекта.

Дезорганизующее воздействие тревожности на деятельность человека доказано результатами исследований отечественных и зарубежных психологов (Ф.Б.Березин, Н.Д.Левитов, А.М.Прихожан, А.В.Лукасик, Н.Б.Па-сынкова, В.В.Суворова, Ю.Л.Ханин, Х.Айзенк, Р.Мэй, Дж.Тэйлор, Ч.Д.Спилбергер и др.). Известно, что высокая тревожность отрицательно влияет на мотивы и цели деятельности человека, на осуществление им необходимых действий, отрицательно сказывается на протекании и результативности учебной деятельности. В работах по педагогической психологии данная проблема глубоко рассмотрена относительно школьников, кадетов, студентов педвузов. В отношении курсантов военных институтов и учебных подразделений таких исследований не проводилось. В отечественных психологических публикациях, касающихся тревожности военнослужащих (М.И.Дъяченко, В.Ф.Перевалов, В.Ф.Мисюра, Ж.Г.Сеноко-сов, П.И.Александрович), преимущественно рассматривается только ее воздействие на эффективность военной деятельности в напряженных ситуациях, описывается ее роль в процессе адаптации солдат и курсантов к военной службе. Таким образом, вышесказанное позволяет считать выбранную тему актуальной.

Объект исследования: тревожность как психологический феномен личности.

Предмет исследования: влияние тревожности на эффективность военно-учебной деятельности курсантов

Цель исследования: изучить влияние тревожности на эффективность военно-учебной деятельности курсантов.

Задачи исследования:

  1. Определить понятие военно-учебной деятельности, обозначить критерии эффективности военно-учебной деятельности курсантов;
  2. Раскрыть понятие тревожности, исследовать особенности протекания учебной деятельности у курсантов с разной выраженностью тревожности, их мотивацию, самооценку. Проанализировать тревожность как фактор, детерминирующий эффективность учебной деятельности.

Методологической основой исследования выступили теория деятельности А.Н.Леонтьева, основные методологические положения отечественной психологии о деятельности и подходах к ее изучению (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн). В своей работе мы опирались также на теоретические подходы к пониманию тревожности (А.М.Прихожан, Л.И.Божович, Ч.Спилбергер, Х.Хекхаузен), работы в которых изучается влияние эмоциональных состояний человека на деятельность (П.К.Анохин, Ф.Е.Василюк, В.И.Лебедев, Н.Д.Левитов, Т.А.Немчин).

Практическая значимость исследования. На основе полученных данных могут разрабатываться рекомендации для преподавателей, командиров и войсковых психологов по организации индивидуальной работы с курсантами, имеющими высокие и очень низкие показатели тревожности. Кроме того, материалы исследований могут быть использованы при организации мероприятий профессионально-психологического отбора и психологического сопровождения учебного процесса в учебных подразделениях.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЕННО-УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1.  Общая психологическая характеристика деятельности

Использование категории деятельности является отличительной чертой отечественной психологии, в рамках которой разработан целый ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Термин «деятельность» впервые в истории отечественной психологии вводит М.Я.Басов [2] с целью отграничения своего учения о человеке как активном деятеле в среде от рефлексологического подхода к взаимодействию личности со средой Д.Дьюи и Э.Клапареды. Деятельностью свой предмет исследований называли И.П.Павлов (высшая нервная деятельность), и В.М.Бехтерев (соотносительная деятельность). Идея анализа деятельности как метода научной психологии человека была заложена и в работах Л.С.Выготского. Проблемами деятельности и методических подходов к ее изучению занимались такие видные отечественные психологи, как К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Г.М.Зараковский, В.П.Зинченко, А.А.Крылов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Д.А.Ошанин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Е.Б.Старо-войтенко, Г.В.Суходольский, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и другие. Так С.Л.Рубинштейн основной формой человеческой деятельности выделяет внешнюю деятельность (чувственно-практическую). Но при этом, предметом изучения является только ее специфически психологическое содержание, ее мотивация и регуляция, посредством которых действия приводятся в соответствие с отраженными в ощущении, восприятии, сознании объективными условиями, в которых они совершаются. Основным постулатом его концепции является то, что внешние причины действуют через внутренние условия - «внешнее через внутреннее». А.Н.Леонтьев [13] и Б.Ф.Ломов [14], напротив, говорят о раскрытии внутренней деятельности через изучение внешней. Следовательно, постулатом их методологического подхода является «внутреннее через внешнее».

В.Д.Шадриков предлагает в качестве теоретической модели деятельности рассматривать функциональную психологическую систему деятельности. Исходя из принципа функциональности, система строится из психических элементов деятельности путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат [32]. Понимание деятельности как процесса является стержневым для отечественной психологии. Сознание и психика человека формируются, развиваются и проявляются через деятельность. Посредством деятельности человек включен в процесс цивилизации. Окружающая его среда обусловливает социальную направленность деятельности. Деятельность выражает конкретное отношение человека к окружающему миру. Именно в ней реально проявляются свойства личности. Конкретное содержание категории деятельности сформулировано А.Н.Леонтьевым. В настоящем исследовании мы будем рассматривать проблемы развертывания военно-учебной деятельности в русле учения о деятельности А.Н.Леонтьева. Деятельность, по его мнению, - это специфическая форма активности, исходным моментом которой являются потребности конкретного человека. По мере осознания и оценки человеком возможностей их реализации, потребности трансформируются в цели, выступающие продуктом деятельности. Деятельность побуждается потребностью, которая в ней развивается и проявляет себя. Преобразованию идеальной цели деятельности в конкретный результат способствует мотив - опредмеченная, осознанная потребность. Деятельность всегда целенаправленна и активна. Основной ее характеристикой является предметность, так как главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определенную направленность. По предложенной А.Н.Леонтьевым терминологии предметом деятельности является ее действительный мотив. Следовательно, понятие «деятельность» связывается с понятием «мотив», являющимся системообразующим фактором деятельности. Сам А.Н.Леонтьев отмечал, что деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Таким образом, деятельность можно назвать совокупностью действий, вызываемых мотивом и подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Деятельность по А.Н.Леонтьеву имеет следующую структуру: побуждающие ее мотивы, действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям, способы, средства и цели деятельности [13].

В.Д.Шадриков, проведя эмпирический анализ различных видов деятельности, выделяет следующие компоненты функциональной системы деятельности: мотивы деятельности; цели деятельности; программа деятельности; информационная основа деятельности; принятие решений; подсистема деятельностно-важных качеств. При этом он отмечает, что все компоненты тесно взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга - их нельзя рассматривать как автономные. Любое разделение деятельности на структурные компоненты будет в той или иной мере условным вследствие системной, неаддитивной природы деятельности. Одной из основных задач психологического исследования деятельности является изучение механизмов психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека [32].

Военная психология - отрасль отечественной психологии, во многом закономерно отражающая как ее состояние, развитие, особенности, так и реальные потребности войсковой практики. Военная психология имеет свой предмет изучения, который не охватывается «нормальной психологией мирного времени» [11]. Уже в конце девятнадцатого века, предпринимались попытки, исследовать деятельность человека в бою, определить факторы, влияющие на эффективность боевой деятельности. К таким исследованиям можно отнести работы М.И.Драгомирова, П.И.Изместьева, Н.А.Корфа, П.Пепелищева, Г.А.Хаханьяна и др. Только в период с 1900 по 1917 год в печати появилось более ста публикаций, посвященных психологии боевой деятельности.

Ведущие ученые отечественной военной психологии А.В.Барабан-щиков, М.И.Дьяченко, Г.Д.Луков, К.К.Платонов, Н.Ф.Феденко и др., задающие тон ее развитию, являются последовательными представителями отечественных психологических школ, приверженцами деятельностного подхода. Так, Г.Д.Луков определил предметом изучения военной психологии психику человека, занимающегося воинской деятельностью. Также он определил и ее основные разделы: первый должен содержать психологическую характеристику жизненных условий воинской деятельности, второй - психологическую характеристику собственно воинской деятельности, третий - характеристику психологических особенностей личности воина [15].

Эта позиция нашла поддержку у А.Х.Базанова, Т.Г.Егорова, К.К.Пла-тонова. В частности, Т.Г.Егоров дает несколько иную трактовку предмета военной психологии, но также в русле деятельностного подхода. Предметом военной психологии он определяет изучение законов, лежащих в основе деятельности воинов, в которой проявляют себя психические процессы, состояния и свойства. Но деятельность он рассматривает как полигон для формирования профессиональных навыков. Он акцентирует свое внимание на том, что сознание проявляет себя в деятельности, но оставляет без внимания то, что в деятельности сознание формируется и развивается. Тем самым, на наш взгляд, он выходит из рамок общепринятого понимания взаимосвязи между сознанием и деятельностью [9].

В силу специфики решаемых задач, самостоятельной научной школы в военной психологии не сложилось, но сформировалась высокая восприимчивость к различным инновациям, позволяющая конструктивно объяснять и рассматривать разнообразные военно-психологические проблемы, в том числе, вопросы военной деятельности. В частности, ими проводились исследования мотивов воинской деятельности, особенностей переживаний воинов в условиях боя, влияние этой деятельности на психику и поведение воина. Большое внимание они уделяли вопросам психологии обучения военнослужащих. Этим вопросам уделялось внимание в работах военных психологов Р.А.Абдурахманова, А.Я.Анцупова, С.В.Захарика, В.Е.Попова и др.

Воинская деятельность сложна и многогранна. Для ее успешного осуществления военнослужащим необходимы глубокие знания оружия, техники и способов их применения, твердые практические навыки и умения, способность выполнять боевые задачи в напряженных и опасных ситуациях современной войны, умение переносить любую моральную и физическую нагрузку, проявлять самообладание, стойкость и мужество, а также развитые интеллектуальные качества (любознательность, быстроту мышления, профессиональную память, наблюдательность), функции восприятия органов чувств, быстрота реакции, координация и устойчивость движений и др. Так же необычайная по сравнению со всеми другими видами деятельности, напряженность учебно-боевой деятельности войск, обусловленной, прежде всего ее особой опасностью для жизни и здоровья самих военнослужащих безусловно выделяет этот вид деятельности от любых других видов. Специфические особенности воинской деятельности делают невозможным простое перенесение на эту деятельность положений общей, социальной и других отраслей психологии, так как при таком подходе дело ограничивается иллюстрированием уже известных знаний, понятий и принципов общей, педагогической и социальной психологии [11].

Воинская деятельность военнослужащего представляет собой процесс его самореализации в качестве субъекта этой деятельности, повседневных отношений, собственного развития, который на использовании предметов и средств этого труда обеспечивает получение совокупных результатов военной службы.

Анализируя воинскую деятельность, традиционно принято выделять два уровня психологической структуры деятельности: микроструктуру и макроструктуру. Микроструктура включает в себя мотив - цель - способ, средство - результат. Макроструктура состоит из трех блоков: побудительный (мотивы, цели); исполнительный (способы, средства, результат); оценочный (анализ, выявление рассогласований в процессе достижений целей) Подготовка специалистов военного дела, увеличение численности воинских специальностей, усложнение боевой деятельности потребовали разработки проблем психологии различных видов воинской деятельности.

Воинская деятельность - это сложный вид деятельности, включающий в себя и учебу, и труд. Особенностями воинской деятельности является то, что средства деятельности, используемые для решения поставленных задач, представляют собой особые инструментальные образования, предназначенные, прежде всего для уничтожения, и поэтому не имеющие, как правило, аналогов в других сферах созидательной деятельности. Учебными аспектами военной деятельности занимались многие видные военные психологи, ученые-педагоги Г.Д.Луков, А.В.Барабанщиков, М.И.Дьяченко, К.К.Платонов, Н.Ф.Феденко. Здесь разрабатывались вопросы психологии боя и боевой подготовки [6, 7, 11, 20 и др.]. Ими был сделан акцент на изучение психологических особенностей военной деятельности, Г.Д.Луков опубликовал в 1956 году «Очерки по вопросам психологии обучения и воспитания советских воинов», где рассмотрел некоторые психологические аспекты обучения и воспитания в процессе боевой подготовки [9]. Несмотря на то, что термины «боевая подготовка», «учебно-боевая деятельность» в военно-психологической литературе упоминается очень часто, конкретные психологические исследования ее редки. В основном исследования направлены на психологическую подготовку как внутренний компонент боевой подготовки. Эти исследования направлены на выполнение задач обеспечения устойчивости функционирования структур учебной деятельности, в то время когда исследования боевой подготовки имеют своим предметом становление, формирование и развитие структур учебной деятельности воинов.

Конкретными психологическими исследованиями проблем боевой подготовки занимались Г.А.Давыдов, М.П.Коробейников, И.И.Малопурин, А.М.Столяренко. В семидесятые годы группой ученых во главе Б.Ц.Бад-маевым был выполнен ряд крупных исследований по боевой подготовке на основе поэтапного формирования умственных действий. В последствии эти исследования были продолжены С.И.Съединым и Б.И.Хозиевым. Но эти работы носят локальный характер. Военная психология в основном направлена на исследование психологических основ воинского воспитания и личности воина. При этом мало обращается внимания на то, что эффективность решения задач по обучению и воспитанию военнослужащих зависит от четкой организации осознанной военно-учебной деятельности личного состава, учета особенностей развертывания военно-учебной деятельности различных категорий субъектов обучения. Это требует ведущий принцип психологической науки - единства сознания и деятельности [12].

1.2.   Психологическая характеристика процесса обучения курсантов

Важнейшими условиями достижения эффективности обучения курсантов являются учет психологических закономерностей процесса обучения, предполагающий психологически правильное взаимодействие обучающих и обучаемых, преодоление объективных трудностей в ходе усвоения знаний, умений и навыков профессиональной деятельности.

Специалисты [4, 6, 7, 10, 12 и др.] указывают, что образовательный процесс в военных вузах включает в себя систему теоретических и практических занятий, тренировок, боевых стрельб, учений, в ходе которых у курсантов накапливаются знания, формируются знания и умения, вырабатываются физические качества и психологическая устойчивость, необходимые будущему офицеру.

Все, что человек приобретает в процессе учебной деятельности, есть психологические образования. К ним относятся знания, умения, навыки, привычки поведения, профессионально важные качества.

Знания - это совокупность усвоенных сведений, понятий, представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания теоретические раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений. Знания практические - это сведения об использовании тех или иных предметов [20].

Процесс овладения знаниями начинается с осознания познавательной задачи. Только уяснив ее суть и значимость, курсант самостоятельно ищет пути для ее разрешения, активнее воспринимает излагаемый (демонстрируемый или читаемый) материал и творчески его использует.

Восприятие учебного материала, то есть отражение предметов, явлений в целом, воздействующих в данный момент на органы чувств человека, осуществляется путем целеустремленного наблюдения, слушания или чтения. Воспринимая тот или иной материал, обучаемые иногда понимают его по-своему, вкладывают в него смысл, обусловленный их прошлым опытом. Поэтому важно, особенно на первых курсах, путем контрольных вопросов и бесед проверять, правильно ли курсанты понимают смысл учебного материала, и при необходимости вносить соответствующие коррективы.

В.Н.Коровин [12] отмечает, что направляя познавательную деятельность курсантов, преподаватель побуждает их осмысливать воспринятый учебный материал, то есть мысленно расчленять его, логически обрабатывать и в результате усваивать понятия и законы. Уяснение смысла понятий и законов - процесс сложный, ему обязательно предшествует накопление в сознании обучаемых фактов для сравнения и сопоставления. Иначе обучаемые могут запомнить определение того или иного понятия, но не выяснить его сущности. Овладевая научными понятиями, правильно формулируя их содержание, воспитанники вузов глубже познают изучаемые явления и процессы, точнее отражают объективно существующие в них и между ними связи и зависимости.

На занятиях под руководством преподавателя курсанты многие сведения (факты и даже выводы) запоминают непроизвольно. Именно так остаются в памяти факты, о которых преподаватель рассказывает ярко, интересно, увлекательно. Непроизвольно запоминаются обычно части и детали боевой техники, которые демонстрируются в натуре. В практике вузов все шире используются средства, способствующие непроизвольному запоминанию, - это повышает работоспособность обучаемых и продуктивность их труда.

Вместе с тем педагоги неуклонно развивают у курсантов способности к произвольному запоминанию: глубокому обдумыванию прочитанного, внимательному рассмотрению схем, диаграмм, конкретных образцов оружия, анализу практического действия и т.п. Показателями произвольного, осмысленного запоминания служат умения курсантов изложить изучаемое своими словами, подобрать и проанализировать свои примеры, творчески решить задачу, выполнить необходимое действие. Осмысленное запоминание не исключает текстуального, дословного запоминания отдельных предложений, например требований воинских уставов, наставлений или инструкций. Но при этом смысл того, что запоминается наизусть, должен быть хорошо понят обучаемыми [10].

Практическое применение знаний как основа процесса овладения ими проявляется в различных формах. Эти формы обусловлены характером знаний и специфическими особенностями организации учебно-воспита-тельного процесса. Однако во всех случаях применение знаний является процессом решения учебных, практических (жизненных, служебных) задач.

Сколько нужно курсанту знаний о его профессиональной деятельности? Не меньше чем это определено в квалификационной характеристике специалиста (см. квалификационные требования).

Качество знаний характеризует:

  • глубина - насколько курсанты полно усваивают сущность, внутренние связи, закономерности сложных явлений, происходящих событий и т.д.;
  • гибкость - отражает способность курсантов творчески использовать их в меняющихся условиях профессиональной деятельности;
  • прочность - сохранение и устойчивость знаний в сложных услови-ях воинской деятельности;
  • действенность - способность реализовать знания в конкретных профессиональных действиях [7].

Каждый курсант обладает индивидуальным, присущим только ему «комплектом» психических образований, которые имеют свой собственный путь становления, формирования и развития.

Знания систематизируют существенные для каждого ее вида признаки и свойства, усваиваются, закрепляются и передаются через понятия. Формирование понятий у курсантов осуществляется в процессе учебной деятельности. Решающую роль при этом играет активность каждого конкретного курсанта.

Но одних знаний курсанту для эффективной деятельности недостаточно. Ему необходимо уметь правильно и полно применять их на практике, т.е. обладать определенными умениями и навыками.

Умения - это высокий уровень овладения знаниями, позволяющий использовать их на практике [10].

В первый момент формирования воинского мастерства возникают начальные умения. Получив представления в результате рассказа и показа преподавателя о тех или иных действиях, курсант пробует выполнить их самостоятельно. Но его действия вначале получаются робкими, неуверенными, медленными, неточными.

В процессе упражнений умения совершенствуются, а их отдельные элементы превращаются в навыки. Однако умения не сводятся к сумме навыков: в умениях всегда присутствуют элементы творчества, которые позволяют человеку уверенно и инициативно действовать в различной обстановке [6].

Основными показателями сформированности умений являются:

  • устойчивость;
  • быстрота;
  • безошибочное выполнение действий;
  • качество выполняемых действий;
  • результативность.

В процессе упражнений под руководством преподавателя такие умения превращаются в простые навыки, т.е. несложные приемы и действия, совершаемые автоматизировано, без достаточного сосредоточения внимания. Простыми навыками могут быть, например, навыки изготовки к стрельбе, прицеливания, нажатия на спусковой крючок при стрельбе из личного оружия, навыки включения двигателя, переключения передач, поворота машины при движении и т.д., которые возникают, как правило, в результате повторения отдельных приемов. Постепенно простые навыки объединяются в сложные действия, неоднократное повторение и закрепление которых ведет к образованию сложных навыков. Они обеспечивают курсанту возможность высокоэффективно и качественно проявлять военные знания и реализовывать умения на практике [10].

Формирование любого навыка - это сознательная, целенаправленная деятельность. Ее основу составляет осознание обучаемыми значения и смысла разучиваемых действий, умственное и физическое напряжение в целях их осуществления, анализ их хода и результата. Большую роль здесь играет контроль и самоконтроль за действиями.

Психологическое значение навыков заключается в том, что они освобождают сознание курсанта от необходимости контролировать технические компоненты деятельности, позволяя сосредоточиться на ее задачах, целях и условиях. Это доказывает, что в содержательном плане навык состоит из взаимосвязанных частей: ориентировочной и исполнительной.

Первая составляющая представляет собой идеальную, свернутую и сокращенную ориентировку человека для выполнения и слежения за правильностью выполняемого действия, для сравнения получаемого результата с известным и заданным. Вторая составляющая предназначена для реального и практического преобразования в объекте, действия.

Навыкам присущи следующие специфические свойства:

  • высокая степень освоенности по параметрам легкости и быстроты;
  • высокая степень автоматизированности по параметрам качества и результативности;
  • достаточно высокая степень зависимости результативности от психофизического состояния человека;
  • достаточно низкая степень сознательного контроля, т.е. возможности дать словесный отчет о причинах, способах и средствах получения результата;
  • достаточно низкая степень возможности для переучивания [28].

Поскольку для навыка характерна довольно высокая степень автоматизированности, то он как бы «освобождает» сознание для другого, менее освоенного действия, которое требует создания новой ориентировки по параметрам обобщенности, освоенности, развернутости и критичности.

Таким образом, навык помогает и дает возможность курсанту одновременно осуществлять два различных действия: одно - на автоматизированном уровне выполнения, другое - на развернутом для поэлементной оценки.

В зависимости от того, какая форма действия автоматизируется, навыки могут быть различных видов: двигательные, сенсорные и интеллектуальные [13].

Основу двигательных навыков составляет работа двигательных анализаторов. К ним относятся, например, навыки выполнения гимнастических упражнений, окапывания, действия заряжающего, номера стартовой ракетной установки и др. Двигательные навыки проходят в развитии такие этапы: осмысливание действия; сознательное, но неумелое выполнение; объединение ряда частных действий в одно целое; устранение излишних движений и напряженности; точное, экономное, быстрое и устойчивое (автоматизированное) выполнение действия.

Сенсорные навыки совершаются на основе работы анализаторов зрения, слуха, обоняния, осязания. Это навыки определения расстояния до цели, считывания координат цели с экрана, определения по запаху вида отравляющих веществ, определения на слух качества работы двигателей. В процессе формирования сенсорных навыков сначала осмысливается суть действия, далее идет становление навыка и затем его автоматизация [12].

Интеллектуальные навыки формируются следующим образом. Сначала каждое звено решаемой задачи базируется на развернутом рассуждении, а переход от одного звена к другому требует размышления и обдумывания. Затем происходит объединение отдельных интеллектуальных действий в одно целое, а обосновывающая часть рассуждений становится менее развернутой. Наконец, процесс рассуждений максимально свертывается, а действия следуют друг за другом в строгом порядке без рассуждений [3]. Интеллектуальные навыки позволяют  быстро, без затруднений выполнять мыслительные операции по расшифровке показаний приборов, оценке обстановки, расчету исходных установок для стрельбы, составлению плану выступлений и т.д. В интеллектуальных навыках автоматизируются не действия, а способы использования накопленных знаний, начальных умений и простых навыков. В каждой отдельной профессии можно найти людей со специфическими интеллектуальными навыками. Трудно представить командира, начальника штаба или специалиста любой военной профессии, не имеющих в своем активе специальных интеллектуальных навыков, которые в сложных условиях оказывают стабилизирующее влияние на их действия, например, при оценке обстановки и выработке решения на бой.

На практике часто проявляются сенсорно-двигательные (наводка орудия) или умственно-сенсорно-двигательные (поиск цели, управление танком, самолетом) [11].

Итак, процесс овладения знаниями, навыками и умениями - это разносторонняя теоретическая и практическая деятельность курсантов, успех которой во многом зависит от ее мотивов, эмоциональных отношений и волевых усилий. Большая роль здесь принадлежит умению каждого обучаемого концентрировать внимание. Необходимыми условиями успеха в овладении знаниями, навыками и умениями являются самоконтроль обучаемых и контроль за их деятельностью и ее результатами со стороны преподавателей. Этот контроль побуждает слушателей и курсантов к систематической, активной учебной работе и позволяет самим преподавателям совершенствовать мастерство [12].

Таким образом, в процессе психологического анализа подготовки курсантов необходимо получить ответы на следующие вопросы:

  1. Как происходит усвоение знаний и что нужно сделать для этого на различных этапах?
  2. Как формируются навыки и как уменьшить время их формирования?
  3. Как обеспечен переход от навыков к умениям за счет организации деятельности, индивидуализации подготовки специалистов?
  4.  Что происходит с профессионально важными качествами: как они формируются, развиваются, остаются ли неизменными или чем-то ком-пенсируются?

Основные показатели эффективности учебной подготовки курсантов:

  • сокращение времени на формирование навыков и умений (при том же уровне качества);
  • повышения уровня знаний, умений и навыков при сохранении прежнего времени подготовки;
  • прочность закрепления знаний и навыков;
  • сокращение времени при выполнении нормативов профессиональной деятельности специалистов;
  • целесообразность действий (движений);
  • оптимальные затраты сил, средств, энергии, боеприпасов, материалов, то есть выгодное соотношение затрат и результата;
  • удовлетворенность курсанта достигнутым результатом своей деятельности и действиями других взаимодействующих с ним лиц.

Одним из важнейших психологических условий эффективности обучения курсантов является формирование, активизация и поддержание в активном состоянии системы мотивов, обеспечивающих эффективность учебной деятельности [20].

Мотивы учебной деятельности - это внутренние побудительные силы, позволяющие курсантам ставить перед собой учебные цели.

Мотивообразующих явлений известно в психологии достаточно много. К ним относятся:

а) усвоение смыслового механизма преподносимых знаний о деятельности. Этому способствует традиционные мотиваторы, предусмотренные методикой раскрытия каждой новой темы, - ее значимость, важность, актуальность. Они опираются на механизм избирательной актуализации, который лежит в основе знаний-мотивов и пониманий-мотивов. Однако призывы обучаться ради энтузиазма малоэффективны в условиях усилившегося в Вооруженных Силах разрушения положительной побудительной системы. Потребности и цели учебной деятельности объективно тесно связаны;

б) общесоциальные мотивы - это те, которые побуждают заниматься данным видом учебной деятельности, исходя из социальной значимости данной профессии, т.е. зависящие от ее престижа в обществе. Может ли он сегодня включить у обучающихся военным профессиям молодых людей механизм опредмечивания потребностного состояния адекватным потребностным напряжением? Трудно ответить на этот вопрос однозначно;

в) профессиональные мотивы, побуждающие курсантов осваивать конкретные учебные дисциплины, значимые для их профессии. То есть необходимо обучающему убедить курсанта, что без этих знаний он не состоится как профессионал;

г) мотивы социальной идентификации - обусловливают зависимость мотивации от групповых факторов учебной деятельности, когда курсант пытается себя сопоставить с другими в учебной группе, сравнивает свои показатели в учебе с требованиями к учебной деятельности, сопоставляет свой уровень напряжения в учебе и ее результативность с теми, кто раньше его проходил этот же путь и уже достиг определенных успехов в данной профессии. Реализовать эти мотивы можно лишь тогда, когда курсант свои личностно-значимые цели может достичь через учебную группу и стремится занять свое место в ней, стать авторитетов в учебе для других. То есть когда группа референтна для обучаемого;

д) познавательные - это опора на интерес, который может вызвать у курсантов данная область знаний, логика поиска предмета. Тут многое зависит и от способности педагога увлечь курсантов этим поиском;

е) утилитарные или прагматические мотивы зависят от того, что дадут обучаемому эти знания, что он будет иметь благодаря им сейчас, а также в ближайшей и последующей своей перспективе [7].

В учебной деятельности не может быть плохой или хорошей мотивации. Тут есть только то, что движет в ней курсантом. Идеальный вариант мог бы предусмотреть напряжение всех групп мотивации учебной деятельности. Но по ряду причин не всегда так происходит. Поэтому на каждом занятии педагог должен ориентироваться не на иллюзорную, а на подлинную мотивацию слушателей, которая способна обеспечить эффективное усвоение учебного материала. На нее не надо делать упор с учетом постоянной динамики мотивов, вызываемой зачастую внешними условиями и обстоятельствами, организацией учебной деятельности и управлением ею.

Среди основных психологических условий эффективности учебного процесса выделяется управление различного вида активностью (познавательной, эмоциональной, мотивационной и волевой) благодаря применению в педагогической практике различных теорий, приемов и способов эффективного обучения курсантов. Иными словами, это совершенствование методик обучения курсантов с наиболее полным учетом объективных закономерностей эффективного функционирования человеческой психики.

В педагогике и психологии с определенных пор сложилось направление научных исследований в интересах повышения эффективности учебной деятельности на основе теории поэтапного формирования умственных действий путем перевода внешней «материальной» деятельности во внутренний, умственный план (П.Я.Гальперин) [8]. Преподавание в рамках данной концепции призвано обеспечить прирост эффективности обучения различным видам профессиональной деятельности за счет преодоления объективно имеющихся психологических трудностей и противоречий в обучении действиям путем проб и ошибок. При этом считается,  что ошибки у обучаемого не только неизбежны, но и необходимы. Он как бы учится на своих собственных ошибках. Физиологически это означает, что вначале у обучаемого образуются и закрепляются условные нервные связи с ошибками, а затем они постепенно разрушаются, и на их месте формируются новые, правильные условные нервные связи действий. При этом некоторые ошибочные действия могут длительное время не замечаться обучаемым в ходе обучения. По этой причине ошибочные условные нервные связи становятся устойчивыми (образуются динамические стереотипы).

И, несмотря на то, что под влиянием обучающего, его замечаний и поправок ошибочные действия у обучаемого исчезают, в сложных и опасных ситуациях, когда контроль действий со стороны сознания ослабевает, усвоенное умственное действие дезорганизуется, а оставшиеся до конца не разрушенными вредные стереотипы могут неожиданно сработать и привести к психическому перенапряжению и срыву профессиональной деятельности.

Концепция обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, позволяет решить сразу две основные задачи:

а) деятельностную (управленческую), т.е. данную возможность решать проблему подготовки специалиста к профессиональной деятельности;

б) гуманистическую - это решение проблем обучаемого как нуждающегося в преодолении психологических трудностей в процессе обучения путем проб и ошибок [8].

2. ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ФАКТОР, ВЛИЯЮЩИЙ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Значительную роль в детерминации эмоциональных реакций человека, включенного в значимую деятельность, играют его личностные характеристики, такие как эмоциональная устойчивость, уровень самооценки, тревожность.

Актуальность данной проблемы заключается в недостаточном, на наш взгляд, исследовании влияния тревожности на процесс обучения в военных вузах. Отдельные аспекты тревожности нашли свое отражение в работах Фрейда, Адлера, Хорни, Спилбергера и др. В военной психологии вопросы, связанные с проявлениями тревожности, связаны в основном с обеспечением боевой готовности в чрезвычайных, экстремальных ситуациях. Характеристики психологических аспектов проявления тревожности в образовательном процессе курсантов ввузов, эпизодичны и носят несистематизированный характер.

2.1. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги

Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает, по-видимому, из того факта, что различные исследователи используют термин «тревога» в различных значениях. Основной причиной многозначности в концепциях тревоги является то, что термин используется, как правило, в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к совершенно различным понятиям. Чаше всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны - активацией автономной нервной системы. Состояние тревоги (СТ) возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы, вреда. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид.

Термин «тревога» или, точнее, «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в  склонности индивида испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, как личностная тревожность (ЛТ), не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникают состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью, например невротическая личность, склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Следовательно, индивиды с высоким уровнем тревожности более подвержены влиянию стресса и склонны переживать состояния тревоги большей интенсивности и значительно чаще,  чем  индивиды с низким уровнем тревожности.

Существует ряд достаточно разработанных концепций тревоги как состояния.

2.2.  Основные теории и подходы к понятию тревожности

Психоаналитические представления

Рассмотрение тревожности как предмета психологического исследования берет начало в психоанализе З.Фрейда. «Самые первые результаты Фрейда ... вызвали у него интерес к происхождению тревоги. Эта заинтересованность впервые привела его ... к предположению о том, что тревога ... является следствием неадекватной разрядки энергии либидо» (Хьелл, Зиглер, 1997). Позже Фрейд пересмотрел это предположение и пришел к выводу, что «...тревога является функцией «эго» и назначение её состоит в том, чтобы предупреждать индивидуум о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать».

Первичный источник тревоги Фрейд усматривал в неспособности младенца контролировать свой новый мир, а именно управлять внутренним и внешним побуждением.

Поскольку тревожность связана с переживанием негативных эмоций, индивид стремится избежать состояния тревоги. Для этого он может использовать защитные механизмы, большая часть из которых направлена на защиту образа «Я».

З.Фрейд [30] выделял следующие типы тревоги.

Реалистическая - является ответом на объективную внешнюю угрозу, при чрезмерном проявлении такая тревожность ослабляет способность индивида эффективно справиться с источником опасности. Переходя во внутренний план в процессе формирования личности, она служит основой для двух типов тревожности, которые различаются по характеру осознания.

Невротическая тревога обусловлена боязнью оказаться неспособным контролировать свои внутренние побуждения, и является видоизмененной формой реалистической тревожности, когда страх перед внешним наказа-нием не обусловлен объективной ситуацией. Говоря языком психоанализа, это эмоциональный ответ на угрозу, что неприемлемые импульсы со стороны «ид» станут осознанными.

Моральная тревога возникает, когда безнравственные побуждения блокируются воспринятыми индивидом социальными и культурными нормами. Факт возникновения таких побуждений вызывает самообвинение (чувства стыда и вины, вплоть до ненависти к себе).

Эти представления Фрейда определили направление исследования тревожности не только для его последователей, но и отразились на авторах, которые вышли за рамки психоанализа.

Как мы видим, уже на первых этапах изучения тревожности была вы-явлена её связь с различными аспектами отношения к себе: неспособность контролировать ситуацию вызывает снижение самооценки, избегание тревожности имеет своей целью защиту самооценки, переживание некоторых видов тревожности сопровождаются самообвинением.

В своих работах Вильгельм Райх расширил психодинамическую теорию Фрейда, включив в нее, помимо либидо, все основные биологические и психологические процессы. Райх рассматривал удовольствия, как свободное движение энергии из сердцевины организма к периферии и во внешний мир. Тревожность же понималась им, как препятствие контакта этой энергии с внешним миром, возвращение ее внутрь, что вызывает «мышечные зажимы», искажает и разрушает естественное чувствование, в частности сексуальное (Фейдимен и Фрейгер, 1992).

В.Райх [21] понимал характер человека, как устойчивый паттерн его реакций на различные ситуации. Основной функцией характера является защита против тревожности, которая вызывается в ребенке с сексуальными чувствами в сопровождении страха наказания. Черты характера не являются невротическими симптомами. Различие состоит в том, что невротические симптомы (иррациональные страхи и фобии) переживаются как чуждые индивидууму, в то время как невротические черты характера (преувеличенная любовь к порядку или тревожная стеснительность) переживаются как составные части личности.

Таким образом, Райх внес в описание феноменологии тревожности важный аспект - ригидность и мышечная зажатость, отказ от выполнения действия путем блокады телесных органов. Вкладом в понимание самоотношения является различение переживания своих особенностей как присущих себе или как чуждых.

Индивидуальная теория личности

Центральная категория теории Адлера - комплекс неполноценности - вбирает в себя обе интересующие нас черты (тревожность и самоотношение). Особенности самоотношения прямо вытекают из понятия комплекса неполноценности, так как индивид, переживающий этот комплекс ощущает себя хуже, неприспособленнее других. Тревожность же возникает в связи с необходимостью восстановить утраченное социальное чувство (чувство единства с социумом), когда социальное окружение ставит перед индивидом задачи. Даже в том случае, если задача очень проста она воспринимается им как проверка полноценности, что приводит к чрезмерному эмоциональному реагированию на нее, излишнему напряжению при её решении.

В работах Адлера [1] приводится много примеров таких переживаний. К мотивации практически каждого действия у человека переживающего комплекс неполноценности примешивается мотив компенсации, борьбы за самоутверждение и превосходство.

Отсюда следует важный вывод - если тревожность имеет своим источником комплекс неполноценности, то субъект, переживающий её, обладает дополнительной, не связанной с актуальной ситуацией, мотивацией. Другим следствием теории Адлера является то, что тревожность чаще вызывают те задачи, которые угрожают самооценке индивида.

Неопсихоаналитические представления

Дальнейшее развитие представления о тревожности получили в социокультурной теории личности, разрабатываемой Карен Хорни [31]. Её расхождения с психоанализом Фрейда касались, в том числе, вопросов, связанных с природой тревожности. Хорни придавала большое значение социальным и культурным условиям развития личности. В период своего пребывания в США, в процессе научной дискуссии с Гарри Стек Салливеном, она пришла к выводу о двух главных потребностях, которые свойственны человеку с младенческого возраста: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности (Ноrnеу, 1939; Sullivan, 1947).

В отличие от Фрейда, Хорни не считала, что тревожность является неотъемлемым компонентом психики. Источник тревожности она видела в отсутствии чувства безопасности в межличностных отношениях. Но также как и Фрейд, она считала, что тревожность формируется в самых ранних отношениях с родителями. В случае, если родители недостаточно внимательны к ребёнку, проявляют к нему недостаточно любви и заботы, у ребёнка возникает враждебное отношение к ним. Это отношение ребенок вынужден вытеснять, так как он зависим от них. Позже эти подавленные чувства негодования и враждебности распространяются на отношения с другими людьми. Это состояние Хорни называла базальной тревогой, которая выражается как интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности. Базальная тревога описывается Хорни как чувство «собственной незащищенности, слабости, беспомощности, незначительности, в этом предательском, атакующем, злом, полном зависти и брани мире».

«Ребенок растет, чувствуя, что мир вокруг него опасен и враждебен, что он не в состоянии отстоять свои права, что он «плохой» и что одиночество здесь в порядке вещей. Он слаб и хочет, чтобы его защищали, заботились о нем, чтобы другие приняли на себя всю ответственность за него» (Brown, 1961).

Таким образом, представления Карен Хорни вносят новые черты в картину природы тревожности и самоотношения - индивид, испытывающий базальную тревожность, стремится к перенесению ответственности за свои действия на социальное окружение.

Согласно Салливану [23], основные переживания ребенка рассматриваются, как отражение им оценок окружающих и ролей воспринятых им под влиянием общества. Последствием поступка, негативно оцениваемого социальным окружением, является наказание и потеря уважения окружающих, что приводит к утрате чувства собственной безопасности, а, следовательно, нарастанию чувства тревожности. Таким образом, для обеспечения положительной самооценки индивид должен поступать в соответствии с социальными и культурными нормами. Это также гарантирует индивиду отсутствие чувства тревожности.

Источником развития тревожности Салливан считал социальное окружение, а именно родителей как первых людей с которыми взаимодействует ребенок. Эмпатия как механизм эмоционального заражения сообщает ребенку чувство тревожности, если родители часто переживают беспокойство. Та же эмпатия, по Салливану, помогает ребенку понимать эмоциональные состояния родителей, относящиеся к удовлетворению и к обеспечению безопасности, к одобрению и порицанию.

Поступки, нарушающие социальные и культурные нормы приводят к усилению тревожности и снижению уровня самооценки. «Когда удовлетворение влечения путем, который допускается в данной культуре невозможно, возникает ощущение небезопасности и дискомфорта, чувство того, что «Я - плохой», то, что, в общем, называется тревожностью» (Brown, 1961).

По Салливану, любое переживание, входящее в конфликт с самостью, вызывает тревожность. Таким образом, на этом этапе представления о тревожности и особенностях самоотношения становятся неразделимыми и связываются с социальным и культурным развитием индивида.

Другой ветвью развития представлений о социальном и культурном характере тревожности и самооценки является теория периодизации Э.Эриксона, которая берет свое начало в психоанализе Фрейда. Результатом первой стадии развития человека, которую выделяет Эриксон, является параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным - недоверие. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность по отношению к миру. Результатом второго этапа, который выделяет Эриксон, является достижение чувства самостоятельности или нерешительности. Уже здесь мы видим, каковы источники формирования самооценки индивида и механизмы чувства тревожности. Все восемь стадий развития, на которых настаивает Эриксон, имеют своим окончанием позитивные или негативные решения вопросов о своем месте и отношении к окружающему миру и к себе. При положительном исходе у индивида формируется чувство доверия к окружающему миру, самостоятельность, предприимчивость, умелость, идентификация «Я», чувство близости со своим ближайшим окружением, способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, чувство осмысленности собственной жизни. При отрицательном исходе - чувства глобального недоверия, нерешительности, собственной неполноценности, непонимания социальных ролей, одиночества, состояние самопоглощенности и чувство безнадежности [24, 25].

Из перечисленного видно, что при положительном исходе каждой стадии развития у человека формируется чувство покоя и уверенности, а при отрицательном - чувство тревоги и неуверенности в себе.

Гештальттерапевтические представления

Представления о личности Фрица Перлза хотя и были обогащены влияниями гештальт-психологов, но сохранили свою связь с психоанализом Фрейда. Так, основной источник невроза Перлз находил в незаконченных ситуациях (незавершенных гештальтах) прошлого. Но вместе с тем, разделял важность теоретических представлений Фрейда о бессознательной мотивации, динамике личности, паттернов человеческих отношений и т.д. «Я благоговею перед тем, как многого он достиг практически в одиночестве, при наличии неадекватных инструментов ассоциативной психологии и механически ориентированной философии» [18].

Целостный подход Перлза подчеркивает важность восприятия индивидуумом себя и своей среды в непосредственном настоящем. Фиксация на незаконченных ситуациях в прошлом отвлекает невротика от осознавания настоящего. В результате он ощущает себя неспособным успешно существовать в настоящем.

Тревожность Перлз понимал как разрыв между «сейчас» и «тогда», она заставляет человека планировать, репетировать свое будущее. Это не только мешает осознать настоящее, но и разрушает открытость к будущему, которое необходимо для спонтанности и роста. Среди новых, по сравнению с психоанализом, препятствий росту (защитных механизмов), важным для нашего анализа, является ретрофлексия, что буквально означает, «обращение назад на себя». Этот механизм приводит к разделению себя, человек становится и субъектом, и объектом своих действий, целью собственного поведения. Ретрофлексия наблюдается в тех случаях, когда какие-то потребности не могут быть удовлетворены из-за их блокирования социальной средой, и силы необходимые для взаимодействия с внешней средой направляются на себя. Ретрофлексия проявляется в «мышечных зажимах». Первоначальный конфликт между личностью и окружением превращается во внутриличностный (Карвасарский, 1998).

Как и при рассмотрении предыдущих психотерапевтических концепций личности, мы находим здесь единство тревожности и самоотношения. Тревожность (каков бы ни был её источник), возникая, запускает механизмы, трансформирующие отношение к себе, обостряет чувствование себя (отделённости от мира) вплоть до выделения «Я» как объекта оценки. Важным является также и положение о перенесении внешнего конфликта внутрь личности.

Представления гуманистической и когнитивной психотерапии

При том, что когнитивная и гуманистическая психотерапии используют различный концептуальный аппарат, к вопросу о природе тревожности они подходят схожим образом - тревожность возникает при столкновении с новым опытом, который не согласуется с представлениями человека, угрожает им. А различаются по отношению к предмету этих представлений: в когнитивной психологии - представления о мире в целом, в гуманистической - представления о себе.

Так, Джорж Келли [23] определял тревожность, как осознавание того, что события, с которыми сталкивается человек лежат вне диапазона применимости его личной системы познавательных конструктов. По Келли, тревога есть результат осознания, что существующие конструкты не могут быть применены для предвидения всех событий, с которыми сталкивается человек. Он подчеркивал, что дело не в том, что система конструктов не идеальна, что человек не тревожится просто потому, что его ожидания не точны. Тревожность возникает тогда, когда человек осознает, что у него нет в принципе адекватных конструктов, с помощью которых можно интерпретировать события. Именно невозможность прогнозировать вызывает чувство беспомощности, незащищенности.

В свою очередь, Карл Роджерс [22] видел источник тревожности во встрече субъекта с опытом, который, если его допустить к осознанию, может угрожать представлению человека о себе. Тогда возникает чувство тревожности без осознания причины. Бессознательные реакции на этот опыт, вызывают психофизиологические изменения.

Источник различия объективного «Я» и идеального представления о себе Роджерс находит в раннем детстве человека. Поскольку дети не отличают своих действий от себя в целом, они воспринимают одобрение действия как одобрение себя. Точно так же наказание за действие они воспринимают как неодобрение в целом. В результате возникающего несовпадения «Я» реального и идеального создается возможность личностного роста. Человек стремится соответствовать представлениям о себе. Но в этом несовпадении кроется и опасность, связанная с тем, что негативное отношение окружения человека, которое формирует его представления о себе, если оно неадекватно, например, в силу враждебного отношения, может служить непреодолимым препятствием личностного роста.

Понимания тревоги в когнитивной и гуманистической психотерапии резко отличаются от психоаналитического представления о невротической тревожности как следствия неосознаваемых конфликтов и сдерживаемой инстинктивной энергии.

Отечественные психологические подходы

В отечественной психологической литературе также можно встретить разные определения  этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление  и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А.М.Прихожан [19] указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С.Немова [17], «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

Е.Савина [26] считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.

По определению С.С.Степанова [28] «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи».

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

2.3. Современные процессуальные определения тревожности

Хотя в настоящее время имеется ряд общих точек в концепциях тревоги, а теоретическая и методическая оснащенность исследований в этой области возрастает, еще рано ожидать значительной интеграции в теории и исследовательской стратегии изучения тревоги.

Основной трудностью в оценке исследования является то, что большинство исследователей определяют тревогу, как сложный личностный процесс с множественными компонентами. Каждый исследователь стремится учесть те аспекты или компоненты, которые вытекают из его теоретических построений.

Лазарус и Аверилл (1972) рассматривают когнитивный процесс оценки ситуации как основной фактор, определяющий вид и интенсивность эмоциональной реакции. Тревожность возникает, если оценка ситуации, зависящая от индивидуального опыта и особенностей личности человека, выявляет в ней потенциальную угрозу. Процесс оценки разделяется на три этапа или формы: первичную, вторичную оценку и переоценку ситуации. Первичная оценка состоит в анализе ситуации с точки зрения ее релевантности и наличия в ней угрожающих или, наоборот, благоприятных моментов. Вторичная оценка направлена на поиск форм адаптивного поведения, позволяющих свести к минимуму угрозу или усилить позитивные стороны ситуации. Переоценка состоит в изменении отношения к ситуации, основанном на дополнительной информации, результатах действий или дальнейшем анализе исходной информации. Тревожность, по мнению авторов, является специфически человеческой эмоцией, связанной с ситуативной неадекватностью концептуальной системы личности. Оценка ситуации, сопряженная с тревожностью, обычно направлена в будущее, которое представляется неопределенным и угрожающим. Неопределенность является неотъемлемой предпосылкой тревожности. Она состоит в неопределенности характера угрозы и времени ее наступления, и отсутствии рациональных действий по ее нейтрализации. Взгляды Лазаруса и Аверилла разделяют и другие авторы [3, 5, 16, 27 и др.].

Мак-Рейнолдс (1976) также анализирует тревожность, исходя из особенностей переработки информации человеком. Обработка и восприятие информации, как он считает, постоянно соотносятся с категориальной   системой, в которой организован опыт субъекта. Категориальная система содержит большое число отдельных категорий или концепций, обладающих определенными признаками (атрибутами), в соответствии с которыми воспринимается и оценивается новая информация. Восприятие информации или извлечение ее из памяти сопровождаются активацией соответствующих концепций, которые входят в содержание сознания (перцепт).  Важным в понимании генеза тревожности является понятие о неконгруэтности концепций, под которой подразумеваемся  противоречивость атрибутов категорий, включенных в перцепт. Неконгруэнтность концепций является импульсом к обновлению, перестройке при уточнении категориальной системы. Содержание перцепта в случае конгруэтности категорий или адекватной адаптации категориальной системы считается усвоенным, «ассимилированным». Наряду с процессом ассимиляции рассматривается понятие о деассимиляции, состоящей в нарушении конгруэнтности ранее усвоенных концепций  в  результате  восприятия  новой  информации.   Категориальная система постоянно содержит определенную долю неассимилированных концепций, которую Мак-Рейнолдс определяет как когнитивную задолженность. Последняя возрастает при появлении неассимилированных перцептов, слишком быстром получении информации, предотвращающем ее полную ассимиляцию, или при деассимиляции концепций. Тревожность пропорциональна величине когнитивной задолженности. Мак-Рейнолдс предполагает, что существуют механизмы «считывания»  когнитивной задолженности, которые при ее высоких значениях усиливают частоту и интенсивность состояний тревожности. Процессуальные определения тревоги предлагают также Эпштейн и Мандлер. По Эпштейну, тревога возникает из процесса, в котором активация порождается некоторыми формами угрозы и не может быть направлена по тем или иным причинам на соответствующее действие. Мандлер и Ватсон (1966) руководствуются представлением об организованном, целенаправленном поведении, осуществляющемся в соответствии с планом, который включает как желаемые конечные состояния, так и способы их достижения. Прерывание, блокирование организованного поведения приводит к состоянию вегетативной активации, на фоне которой развиваются эмоциональные состояния. Тревожность возникает в ситуации беспомощности, когда нет приемлемых для личности альтернативных путей и способов поведения.

Исследования явлений тревоги, несомненно, должны опираться на понимание тревоги как процесса, но сами процессуальные определения тревоги вызывают три значительные сложности. Первая проистекает из того, что процесс тревоги сам по себе достаточно сложен и включает ряд компонентов. Характерно, что те процессуальные компоненты, которые представляют интерес для теоретиков, включаются в их определения, как правило, игнорируются. Во-вторых, большие трудности встречаются при сопоставлении и интеграции результатов исследований, основанных на процессуальных определениях тревоги, потому что каждый исследователь в свои определения включает различные компоненты процесса тревоги. И, наконец, третья сложность состоит в том, что привычная терминология становится все менее приемлемой для описания основных компонентов тревоги как процесса.

Даже в тех случаях, когда исследователи включают одни и те же компоненты в процессуальные определения тревоги, они часто используют различные термины, определяющие эти компоненты. Конечно, теоретики должны иметь определенный диапазон интерпретации в определениях тревоги в рамках концепции, как это традиционно принято в психологических разработках, но все же терминологические концепции в целом должны быть предпосылкой достижения соглашения в использовании дескриптивных структур, что совершенно необходимо в исследовании явлений тревоги.

Для иллюстрации этого положения рассмотрены термины «стресс» и «состояние тревоги». Основываясь на обширном обзоре исследований по тревоге и моторному поведению, Мартенс [16] утверждает, что психологический стресс представляет собой синоним понятия состояния тревоги по Спилбергеру. В контексте рассмотрения тревоги как процесса, относя стресс и состояние тревоги к одним и тем же процессуальным компонентам, оба явления можно описать в рамках одной и той же концепции; при этом для обозначения понятия достаточно будет одного термина. Но не в этом дело. В стрессе и состоянии тревоги отражается фундаментальное различие между характеристиками тревоги как эмоционального состояния и стимулами, порождающими его (стрессорами).

При описании тревоги как процесса существенным является не только отчетливое разделение понятий стресса и состояния тревоги, но и акцентирование внимания на понятии угрозы как психологической реальности (Спилбергер, 1971). В свое время им было предложено использовать термины «стресс» и «угроза» для обозначения различных аспектов временной последовательности событий, проявляющихся в состоянии тревоги. Понятие «стресс» должно использоваться для соотнесения с условиями-стимулами, порождающими стрессовую реакцию, с факторами эмоциональных реакций, а также с моторно-поведенческими и физиологическими изменениями. Стресс может пониматься также как промежуточная переменная и в собирательном смысле для отображения всей сферы исследования.

Спилбергер [27] предлагает термин «стресс» использовать для обозначения степени распространения или величины объективной опасности, связанной со свойствами раздражителя в данной ситуации. Иначе говоря, термин «стресс» должен использоваться исключительно для обозначения условий окружающей среды, которые характеризуются определенной степенью физической или психологической опасности. Эти условия могут иметь спонтанно возникающие вариации в реальных условиях, а также специальные контролируемые переменные в экспериментальных условиях. Такое определение стресса, очевидно, более ограниченно, но в то же время более точно, чем  то, которое используется в настоящее время.

Ситуации, которые объективно признаются стрессовыми, большинство людей оценивают как угрожающие. Являются или не являются они таковыми для каждого отдельного индивида, это зависит только от субъективной оценки ситуации. Более того, ситуации, обычно относимые к нестрессовым, могут быть оценены субъектом как потенциально угрожающие.

Таким образом, в противоположность понятию «стресс», отражающему объективные свойства стимулов, характеризующих ситуацию, термин «угроза» должен использоваться для описания субъективной (феноменологической) оценки индивидом ситуации как заключающей в себе физическую или психологическую опасность для него. Несомненно, оценка ситуации в качестве опасной или угрожающей будет зависеть от индивидуальных различий в способностях, умениях, свойствах личности, а также от специфики личного опыта индивида в переживании подобных ситуаций.

Спилбергер считает, что термин «состояние тревоги» должен использоваться для отражения эмоционального состояния или определенной совокупности реакций, возникающих у индивида, воспринимающего ситуацию как личностно угрожающую, опасную, безотносительно к тому, присутствует или отсутствует в данной ситуации объективная опасность. Если индивид оценивает ситуацию как угрожающую, то, вероятно, он начнет переживать возрастание интенсивности состояния тревоги, представляющего собой негативное по окраске эмоциональное состояние, включающее чувство напряжения, опасения, беспокойства и сопровождаемое повышением активности автономной нервной системы. Интенсивность и длительность состояния тревоги будет определяться величиной воспринимаемой угрозы, а также уверенностью в восприятии ситуации как угрожающей. Иначе говоря, состояние тревоги может быть определено наиболее полноценно на основе свойств составляющих его реакций [27].

2.4.  Роль тревожности в обучении и деятельности

В результате многолетних исследований связи уровня тревожности,  оцениваемой по шкале Тэйлора, с динамикой обучения было установлено, что роль тревожности зависит от характера задания: в заданиях, где относительно мала конкуренция потенциальных ответов (реакций), тревожность положительно коррелирует с обучаемостью; если правильный ответ должен быть найден среди многих других, выступающих в роли помехи, то тревожность в начале обучения связана с его успешностью отрицательно, в последующем, по мере формирования навыка, такие испытуемые улучшают свои показатели и могут превосходить лиц с низкой тревожностью.

Одним из факторов, снижающих эффективность обучения (деятельности) лиц с высокой тревожностью, является активизация интерферирующих поведенческих тенденций и реакций, таких как вегетативная активация; чрезмерная эмоциональность; навязчивое чувство некомпетентности; предчувствие неудачи; желание выйти из стрессовой ситуации, непрактическая оценка и поспешность выводов и т.п. (Левитт, 1971; Сэразон, 1972). В ряде исследований изучалось влияние стресса на успешность обучения лиц с высокой и низкой тревожностью. Показано, что с увеличением стресса успешность обучения сначала нарастает, а затем снижается. Начальное повышение менее выражено у лиц с высокой тревожностью. В соответствие с предложениями некоторых авторов увеличение успешности в начальный период связано с концентрацией внимания и возрастанием мотивации, последующее снижение является следствием интерферирующих поведенческих тенденций. Предлагается и другая интерпретация. Так, Малмо (1966) считает, что выявленные закономерности можно объяснить немонотонной зависимостью успешности обучения (деятельности) от уровня мотивации, побуждения или активации. Предполагается, что максимальная успешность достигается при оптимальной активации, уровень которой отрицательно коррелирует с трудностью задания [19].

Изучалась также связь тревожности с успешностью обучения не в экспериментальных, а в реальных условиях. Кэттелл и Шейер (1961) подчеркивают, что эта связь очень сложна и её характер зависит от мотивации, трудности материала, возраста и других факторов. В целом определяется отрицательная корреляция тревожности с успешностью обучения в школе. Однако предполагается, что незначительный уровень тревожности может способствовать обучению, увеличивая продолжительность самостоятельной работы с учебным материалом. Таким образом, возможна нелинейная связь тревожности с успешностью обучения. Необходимо учитывать, что тревожность может возникать и вторично, не как причина, а как следствие низкой успеваемости.

В ряде работ исследовалась связь тревожности с эффективностью профессиональной деятельности. Кэттелл и Шейер (1961) показали, что высокий уровень тревожности снижает успешность профессиональной деятельности. В целом тревожность коррелирует либо отрицательно, либо не коррелирует с профессиональными критериями. Анализ показывает, что высокий уровень тревожности характерен для лиц, профессиональная деятельность которых относительно менее регламентирована или более опасна [28].

 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ КУРСАНТОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1.   Общая характеристика проявлений  тревожности у курсантов

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую их них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и деятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Одной из наиболее известных и распространенных методик измерения тревожности является методика Ч.Д.Спилбергера, адаптированная Ю.Л.Ханиным [29]. Результаты данной методики, проведенной на контингенте курсантов Воронежского ВАИУ специальности «Организация МПО войск», приведены в таблице 1.

   

Таблица 1  Уровни проявления личностной тревожности по Ч.Спилбергеру у курсантов специальности «Организация МПО войск»

 

Хср.

(баллы)

Уровень проявления личностной тревожности, %

низкий

средний

высокий

8 подразделение

32,4

18,2

77,7

4,1

16 подразделение

34,3

20,3

72,8

6,9

17 подразделение

33,3

28,6

71,4

-

18 подразделение

31,6

26,4

59,4

14,2

19 подразделение

35,2

25,1

61,7

13,2

Как видно из таблицы 1, наибольшие показатели низкого уровня тревожности отмечены в 17 подразделении (28,6 %), а наименьшие - в 8 подразделении (18,2 %).

В уровне демонстрации среднего уровня тревожности обнаруживается динамика к увеличению процентного показателя в группе в зависимости от курса обучения. Если на 1 и 2 курса этот показатель составляет 61,7 и 59,4 % соответственно, то на 3 курсе он возрастает до 71,4 %, на четвертом - до 72,8 %, а на 5 курсе достигает 77,7 %.

Прямо пропорциональная тенденция наблюдается в отношении высокого уровня проявления тревожности. Если на 1 курсе высокий уровень личностной тревожности зарегистрирован у 13,2 % респондентов, то к 5 курсу он снижается до 4,1 %. А на  курсе вообще не был отмечен ни у одного курсанта из опрошенных.

Как указывалось выше, в рамках исследования проблем стресса и тревоги были сделаны достаточно продуктивные попытки разработки специфических личностных шкал для измерения склонности эмоционально реагировать и воспринимать определенные ситуации как угрожающие.

В целях проверки надежности полученных результатов при проведении настоящего исследования имелась возможность использовать для оценки уровня личностной тревожности еще одну методику - «Шкалу проявления тревожности»  Ж.Тейлора, адаптированную Т.А.Немчиным. Результаты данного тестирования, проведенного на 16 подразделении, представлены в таблице 2.

Таблица 2  Уровни проявления личностной тревожности по Ж.Тейлору у курсантов 16 подразделения специальности «Организация МПО войск»

Уровень тревожности

Количество опрошенных, %

Очень высокий

-

Высокий

5,6

Средний, с тенденцией к высокому

33,3

Средний, с тенденцией к низкому

44,4

Низкий 

16,7

 

Анализируя данные из таблицы 2, можно сделать вывод о надежности полученных результатов. Так как, например, средний уровень тревожности по Ж.Тейлору отмечен у 77,7 %  курсантов, в то время как по шкале Спилбергера этот показатель составляет 72,8 %.  Разница в процентах объясняется несколько иной градаций в тесте. В ШПТ Ж.Тейлора можно отметить наличие не трех (как у Спилбергера), а 5 уровней проявления тревожности. А, следовательно «набежавшие» лишние проценты можно разнести по другим уровням - высокому и низкому, составившим 5,6 и 16,7 % соответственно (по шкале Спилбергера для сравнения 6,9 и 20,3 % соответственно).

 

3.2.  Оценка взаимосвязи уровня личностной тревожности курсантов и их самооценки

В качестве критерия самооценки в настоящем исследовании было решено выбрать уровень притязаний курсантов.

Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек (в том числе и в службе), и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной  деятельности.

Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (притязает на то, чего  не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности,  тем адекватнее уровень притязаний.

Лица с нереалистично завышенным уровнем притязаний, переоценивая  свои способности и возможности, берутся за непосильные для них задачи и часто терпят неудачи.

Люди с высоким, но реалистичным уровнем притязаний постоянно стремятся  к улучшению своих достижений, к самосовершенствованию, к решению все более и более сложных задач, к достижению трудных целей.

Лица с умеренным  уровнем притязаний стабильно, успешно решают  круг задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения и способности и перейти к более трудным целям.

Лица с низким или нереалистично низким уровнем притязаний выбирают  слишком легкие и простые цели, что может объясняться: а) заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности», либо б) «социальной хитростью», когда наряду с высокой самооценкой и самоуважением, человек избегает социальной активности и трудных, ответственных поручений и действий.

В начале проведения эксперимента курсантам было предложено выполнить задание на определение уровня притязаний. Результаты его выполнения представлены в таблице 3.

Таблица 3 Уровень притязаний курсантов специальности «Организация МПО войск»

 

Хср. (баллы)

±s

±m

8 подразделение

3,08

±0,16

±0,10

16 подразделение

2,87

±0,11

±0,02

17 подразделение

4,58

±0,27

±0,06

18 подразделение

1,20

±0,27

±0,06

19 подразделение

5,21

±0,48

±0,23

Как видно из таблицы 3, наиболее высокий уровень притязаний характерен для курсантов 19 подразделения - 5,21±0,23 балла. По-видимому, это связано с возрастными особенностями (большинство из этой группы  недавние выпускники школ - то тех, кто обладает юношеским максимализмом, желает казаться взрослым, сознательно  завышает свои возможности и способности, не имея  для этого реальных оснований). 

Курсанты 17 подразделения также близки к показателям завышенной самооценки - 4,58±0,06 балла. Объяснение этому можно найти в том, что по итогам 2005/2006 учебного года 932 группа, входящая в данное подразделение, была признана лучшей группой по успеваемости в училище. И это не могло не отразится на самооценке.

Курсанты 18 подразделения имеют несколько заниженный уровень притязаний - 1,2±,0,06 балла, что не выходит, однако, за пределы оптимальной самооценки.

Курсанты 4-5 курсов (16 и 8 подразделения) обладают наиболее оптимальной самооценкой, их уровень притязаний составляет 2,87±0,02 и 3,08±0,10 балла соответственно.  Они уже реально  оценивают свои способности,  правильно соотносят их со своими возможностями.

Анализ результатов предварительных исследований позволил сделать вывод о том, что уровень притязаний обследованных курсантов  прямо пропорционален уровню их тревожности.  Чем меньше уровень  тревожности курсанта, чем спокойнее он реагирует на окружающую действительность, тем более адекватна его самооценка, тем реальнее он оценивает свои потенциальные возможности.

3.3. Оценка взаимосвязи уровня тревожности и доминирующего типа мотивации деятельности

По сравнению со многими видами деятельности в воинской службе высокое психическое напряжение практически неустранимо. Поэтому у военнослужащих могут формироваться не только мотивы достижения успеха, но и мотивы избегания неудачи. Любая ситуация, которая актуализирует мотив достижения успеха, одновременно порождает и опасения не удачи. Какой мотив возникнет - мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи, - зависит от субъективных оценок вероятности достижения цели, которые складываются под влиянием жизненного опыта. Таким образом, формируется устойчиво доминирующий тип мотивации деятельности.

Исследования [17, 26, 28 и др.] показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Результаты диагностики доминирующего типа мотивации деятельности приведены в таблице 4.

 

Таблица 4  Распределение доминирующих типов мотивации деятельности у курсантов специальности «Организация МПО войск» (в %)

Доминирующий вид мотивации

Уровни проявления мотивации

низкий

средний

умеренно высокий

нереально высокий

Мотивация

к успеху

17,8

35,7

39,2

7,3

Мотивация избегания неудач

21,4

46,4

21,4

10,8

 

Как видно из таблицы, мотивация к успеху у курсантов имеет наибольшие показатели на среднем и умеренно среднем уровне (35,7 и 39,2 % соответственно). Почти у одной пятой выборки диагностирован низкий уровень мотивации к успеху. А 7,3 % респондентов обнаружили нереально высокий уровень мотивации  к успеху.

Мотивация избегания неудач наибольшие значения отобразила на среднем уровне (46,4 %). Равные значения, по 21,4 %, характерны для низкого и умеренно высокого уровня. Кроме того, 10,3 % опрошенных показали наличие у них нереально высокий уровень мотивации к избеганию неудач.

Следующим этапом исследования предполагалось определить наличие взаимосвязи между доминирующим типом мотивации деятельности и уровнем тревожности у курсантов.

Результаты отображены в таблицах 5 и 6.

 

Таблица 5 Распределение уровней проявления мотивации к успеху в зависимости от уровня тревожности (в %)

Уровень

тревожности

Уровни проявления мотивации к успеху

низкий

средний

умеренно высокий

нереально высокий

Низкий

2,8

17,8

18,6

4,5

Средний

5,6

15,1

17,8

2,8

Высокий

9,4

2,8

2,8

-

 

Таблица 6  Распределение уровней проявления мотивации к избеганию неудач в зависимости от уровня тревожности (в %)

Уровень

тревожности

Уровни проявления мотивации к избеганию неудач

низкий

средний

умеренно высокий

нереально высокий

Низкий

6,4

12,2

-

-

Средний

12,2

17,8

2,8

5,4

Высокий

2,8

16,4

18,6

5,4

Анализ результатов, приведенных в таблицах 5 и 6, позволяет сделать вывод о том, что курсанты, у которых доминирует мотив достижения успеха характеризуются низкой тревожностью, настойчивостью в достижении поставленных целей, уверенностью в правильности своих действии, независимостью, стремлением к соперничеству постановкой перед собой трудных задач и умением прилагать большие волевые усилия для их решения.

Курсанты же, у которых преобладает мотив избегания неудач, наоборот, высоко тревожны и неуверенны в себе, склонны сдерживать свою активность в достижении цели, их поведение носит преимущественно оборонительный характер, они чаще защищаются и действуют на «контратаках».

  3.4.  Оценка влияния тревожности на эффективность учебной деятельности курсантов

Проблема данного этапа исследования заключалась в выявлении закономерности влияния тревожности на эффективность процесса обучения курсантами ввуза. Для реализации поставленной задачи был использован констатирующий эксперимент с математической обработкой данных в форме корреляционного анализа.

Выборку составили курсанты 18 подразделения специальности «Организация морально-психологического обеспечения войск». В группу испытуемых вошел 21 человек.

Исследование осуществлялось поэтапно. На первом этапе было проведено диагностирование уровня личностной тревожности по методике Спилбергера. Как уже указывалось выше, средний показатель по группе составил 31,04 балла. При этом 14,2 % курсантов  были отнесены к  группе с высоким уровнем тревожности, 59,4 % - со средним уровнем и 26,4 % - к группе с низким уровнем тревожности.

На втором этапе была проведена оценка ситуативной тревожности. Исследование осуществлялось непосредственно в момент сдачи курсантами зачета, что позволяет говорить о действии на испытуемых определенного рода стресс-факторов. Результаты исследования оказались следующими. Средний балл по группе составил 35,8 балла. При этом низкий уровень ситуативной тревожности был зафиксирован у 25,1 % опрошенных, средний - 42,2 % и высокий - у 32,7 %.  Итоги сдачи зачета показали, что курсанты, как с минимальными, так и максимальными значениями ситуативной тревожности, показали более худшие результаты, чем их товарищи, продемонстрировавшие средние значения реактивной тревожности.

На третьем этапе осуществлялась статистическая обработка полученных данных. В результате корреляционного анализа была установлена слабая статистическая зависимость между показателями личностной и ситуативной тревожности. Коэффициент корреляции составил r=0,33. Данный результат можно объяснить относительно невысокой мотивировкой курсантов на получение высокой оценки при сдаче зачета, отсутствием времени на подготовку к нему, а, следовательно, и более низким уровнем притязаний.

 Также в ходе исследования была прослежена зависимость между показателями личностной тревожности и качеством знаний по основным предметам. Оценивались результаты сдачи зачетов и экзаменов по таким дисциплинам как «Основы общей психологии», «Общевоинские уставы», «Физическая подготовка». Статистическая обработка данных показала наличие сильной обратной зависимости (r=-0,83) между личностной тревожностью и эффективностью учебной деятельности курсантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов:

Военно-учебная деятельность курсантов в военном вузе представляет собой:

  • систему педагогических воздействий на человека, направленных на формирование необходимых для данной профессии знаний, умений и качеств личности;
  • процесс и результат овладения курсантами профессией и соответствующей квалификацией;
  • целенаправленный процесс обучения и воспитания будущих офицеров.

Проблеме выявления и описания психолого-педагогических особенностей курсантов военных вузов уделяется достаточно большое внимание в работах военных психологов и педагогов.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Тревожность традиционно понимается как одно из свойств личности и не рассматривается как продукт условий, сложившихся в трудовой или учебной деятельности. Однако многочисленные эмпирические данные показывают, что состояние тревожности во многом взаимосвязано с особенности деятельности и ее эффективностью.

Тревожность у военнослужащих  имеет свою специфику. Она связана с повышенной опасностью, физическими и психологическими перегрузками, с конкретными фрустрирующими факторами, высокой напряженностью и интенсивностью учебного процесса, необходимостью овладения боевой техникой и оружием, подготовкой к деятельности, несущей в себе реальную угрозу для жизни. Высокая тревожность отрицательно влияет на мотивы и цели деятельности человека, на осуществление им необходимых действий. В частности, она подменяет мотив деятельности за счет собственной побудительной силы, снижает мотивацию на успех, способствует утрате исходной цели, обусловливает нерациональный выбор цели, разрушает действия в тревогогенных ситуациях, замедляет умственные действия, способствует потере контроля за сложными произвольными движениями и нарушает координацию непроизвольных действий. Высокая тревожность также отрицательно сказывается на протекании и результативности учебной деятельности.

Организация учебной деятельности курсантов с учетом выраженности их тревожности может выступить одним из средств сохранения и восстановления психологического здоровья курсантов, что в свою очередь отразится на эффективности их военно-учебной деятельности, будет способствовать дальнейшему совершенствованию учебного процесса в военно-учебных заведениях, гуманизации военного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - С.88-104.
  2. Басов М.Я. Принципы развития современной психологии. - М., 1978. - С.14-15.
  3. Бухановский А.О., Кутевин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатология. - М., 1998. - С.132-142.
  4. Валиулин Р.М., Бондарев В.Н., Сычев А.И. Организация воспитательной работы в курсантских подразделениях. - Воронеж, 2001. - 161 с.
  5. Виленский О.Г. Психиатрия. - М., 2000. - 248 с.
  6. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях / под ред. С.Шнедова. - М., 1976. - 522 с.
  7. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы / под ред. В.В.Шелег. - М., 1971. - 318 с.
  8. Гальперин П.Я. Методика поэтапного формирования умственных действий. - М. изд-во МГУ, 1982. - С.44-62.
  9. Егоров Т.Г. Военная психология: деятельностный аспект. - М.: Воениздат, 1987. - С.23-56.
  10. Еременко В.Д., Зибров Г.В., Колосова Л.А., Самсонова И.Н. Психология и педагогика высшей школы. - Воронеж, 2005. - 252 с.
  11. Караяни А.Г., Сыромятников И.В. Прикладная военная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С.91-116.
  12. Коровин В.Н. Организация учебной и методической работы в высшем военно-учебном заведении. - М., 2002. - 160 с.
  13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 182 с.
  14. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984. - 226 с.
  15. Луков Г.Д. Очерки по вопросам психологии обучения и воспитания советских воинов. - М., 1956. - 32 с.
  16. Мартенс Р. Кто предсказывает тревогу лучше? - в кн. Стресс и тревога в спорте. - М.: ФиС, 1983. - С.184-189.
  17. Немов Р.С. Психология. - в 3 кн. - М.: Просвещение, 1985. - Кн.1. - С.104-108.
  18. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. - Красноярск: изд-во управления печати и информации администрации Красноярского края, 1993. - С.102-106.
  19. Прихожан А.М. Психология: учебное пособие. - Пермь: ПГУ, 1998. - 220 с.
  20. Психология и педагогика высшей военной школы / под ред. А.В.Барабанщикова. - М., 1989. - 365 с.
  21. Райх В. Функция организма. - СПб.: Университетская книга, АСТ, 1997. - С.221-242.
  22. Роджерс К. О групповой психотерапии / пер. с англ. - М.: Гиль-Эстель, 1993. - 225 с.
  23. Романин А.Н. Основы психоанализа. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 320 с.
  24. Романин А.Н. Основы психотерапии. - М.: КНОРУС, 2006. - 528 с.
  25. Романин А.Н. Гуманистическая психология и психотерапия: учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2006. - 208 с.
  26. Савина Е. Психология личности: учебное пособие. - Екатеринбург: Фарт, 1999. - С.68-72.
  27. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. - в кн. Стресс и тревога в спорте. - М.: ФиС, 1983. - С.12-24.
  28. Степанов С.С. Общая психология: курс лекций. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 342 с.
  29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - С.367-374.
  30. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989. - С.33-36, 67-82.
  31. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. - М.: Прогресс, 1993. - С.76-92.
  32. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Системогене-тический подход: учебное пособие. - Ярославль, 1979. - 188 с.

Приложение А

Опросник личностной тревожности Спилбергера (адаптирован Ю.Л.Ханиным)

 

Предложения

Почти никогда

Иногда

Часто

Почти

всегда

1

Я испытываю удовлетворение

1

2

3

4

2

Я быстро устаю

1

2

3

4

3

Я легко могу заплакать

1

2

3

4

4

Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие

1

2

3

4

5

Бывает, что я проигрываю из-за того, что недостаточно  быстро принимаю решения

1

2

3

4

6

Я чувствую себя бодрым

1

2

3

4

7

Я спокоен, хладнокровен и собран

1

2

3

4

8

Ожидание трудностей очень тревожит меня

1

2

3

4

9

Я слишком переживаю из-за пустяков

1

2

3

4

10

Я вполне счастлив

1

2

3

4

11

Я принимаю  все слишком близко к сердцу

1

2

3

4

12

Мне не хватает  уверенности в себе

1

2

3

4

13

Я чувствую себя в безопасности

1

2

3

4

14

Я стараюсь  избегать критических ситуаций и трудностей

1

2

3

4

15

У меня бывает хандра

1

2

3

4

16

Я бываю спокоен

1

2

3

4

17

Всякие пустяки отвлекают меня и волнуют

1

2

3

4

18

Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом не могу о них забыть

1

2

3

4

19

Я уравновешенный человек

1

2

3

4

20

Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

1

2

3

4

Приложение Б Шкала проявлений тревожности Ж.Тейлора (адаптирована Т.А.Немчиным)

  1. Я могу долго работать не уставая.
  2. У меня часто бывает тошнота.
  3. Моя нервная система в порядке.
  4. У меня редко болит голова.
  5. Во время работы мне приходится сильно напрягаться.
  6. Мне трудно сосредоточиться на чем-либо.
  7. Работа причиняет мне много беспокойства.
  8. Я часто замечаю, что у меня дрожат руки, особенно если я что-либо делаю.
  9. Я смущаюсь реже других.
  10. Нередко у меня бывает расстройство стула.
  11. Возможные неприятности всегда вызывают у меня тревогу.
  12. Я, как правило, не краснею.
  13. Я часто смущаюсь и мне неприятно, если другие замечают это.
  14. Мне нередко снятся кошмарные сны.
  15. Руки у меня обычно теплые.
  16. Моя потливость усиливается, если я нервничаю.
  17. У меня, как правило, не бывает отдышки.
  18. Сердцебиение меня не беспокоит.
  19. У меня всегда хороший аппетит.
  20. У меня часто болит живот.
  21. Меня часто беспокоит бессонница.
  22. Сон у меня прерывистый и беспокойный.
  23. Я постоянно тревожусь о том, что о моих недостатках станет известно другим.
  24. У меня повышена раздражительность.
  25. Нередко у меня бывают приступы страха.
  26. Чувство страха и тревоги не оставляет меня ни на минуту.
  27. У меня часто бывает чувство напряженности.
  28. Мне хотелось бы быть таким же счастливым, как и другие.
  29. Обычно я спокоен и расстроить меня нелегко.
  30. Часто бывает так, что я не могу сдержать слезы.
  31. У меня часто бывает тревожное состояние.
  32. У меня всегда хорошее самочувствие.
  33. Ожидание всегда нервирует меня.
  34. Если я чем-либо встревожен, то не могу усидеть на одном месте.
  35. Я не могу заснуть, если меня что-либо тревожит.
  36. Мои заботы и трудности так велики, что мне кажется, я не смогу их преодолеть.
  37. Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.
  38. Я считаю себя более смелым, чем другие.
  39. Я очень пуглив.
  40. Иногда я чувствую свою полную бесполезность.
  41. Мои тревоги и опасения часто мешают мне думать и работать.
  42. Состояние моего здоровья беспокоит меня.
  43. Мне всегда трудно взяться за какое либо повое дело.
  44. Мои нервы расстроены очень сильно.
  45. Моя жизнь тяжела.
  46. Я не уверен в своих силах.
  47. Временами я чувствую, что близок мой конец.
  48. Я всегда боюсь встреч с трудностями.
  49. Я уверен в своих силах.
  50. Нередко я ничего не могу поделать со своими чувствами.
Просмотров работы: 184