IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

 Актуальность исследования.

Подписание Россией Факультативного Протокола (12.04.2001 г.) в рамках соблюдения «Конвенции ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» привело к изменению роли и места женщины в современном обществе, органах государственного управления, сфере занятости, системе семейных взаимоотношений, обозначило новые ориентиры самореализации российских женщин. Это позволило им претендовать на любые самые амбициозные и самые сложные должности, включая должности в рядах Вооружённых сил Российской Федерации.

Продолжающаяся модернизация Вооруженных Сил Российской Федерации обусловила сокращение численности личного состава при сохранении прежнего количества и важности решаемых задач. Поэтому в «Стратегии социального развития Вооруженных Сил Российской Федерации на период до 2020 года» совершенствование профессионального образования и подготовки военнослужащих выделено как одно из направлений развития Вооруженных Сил Российской Федерации.

Основные направления образовательного процесса в вузах Министерства обороны сводятся к тому, чтобы в короткие сроки дать курсантам многообразие военно-технических, общественно-гуманитарных, узкоспециальных дисциплин, сформировать гармоничную личность, развить профессионально важные качества, что обусловливает острый дефицит времени и приводит к противоречию между потребностью Вооруженных Сил в высококвалифицированных офицерах, в том числе и офицерах-женщинах, и существующей системой обучения и воспитания в военных вузах. Следует заметить, что организация военных образовательных учреждений отражает гендерную стратификацию Вооружённых сил, демонстрируя на своём примере неравный статус мужчин и женщин, гендерную стратификацию военно-педагогической профессии, гендерную асимметрию педагогических кадров и обучающихся курсантов. В настоящее время в 19 учреждениях высшего образования Министерства обороны обучаются около 450 девушек по 30 военным специальностям. Гендерная асимметрия в военном вузе означает фактическую диспропорцию удельного веса девушек и юношей в подготовки специалистов различного профиля и отражает неравенство в этой сфере по признаку пола. Как показывает опыт, большинство преподавателей и офицеров, участвующих в реализации образовательного процесса с девушками-курсантами, испытывают значительные трудности, как в организационном, так и социально-психологическом плане. Это предполагает поиск новых подходов в организации и реализации образовательного процесса в военных вузах. Одним из таких подходов, учитывающих социальную половую дифференциацию девушек и юношей, выступает гендерный подход.

Как показал анализ работ, посвященных проблемам пола в психолого-педагогической литературе, во многих крупных вузах созданы центры или лаборатории гендерных исследований. Одним из существенных достижений является возникновение сообщества гендерных экспертов, появившееся в конце 1990-х годов и принимающее участие в обсуждении законопроектов разного уровня и профиля.

При этом следует заметить, что интенсивное развитие нового научного направления пока не обеспечило внедрение гендерного подхода в военных вузах, ранее не ориентированных на подготовку девушек-курсантов, что обусловливается психолого-педагогической проблемой военного образования - включением женщин в сферу военно-профессиональной деятельности.

Таким образом, практическая и теоретическая значимость проблемы оптимизации образовательного процесса в военных вузах на основе гендерного подхода обусловили выбор темы, объекта, предмета и формулировку цели настоящего исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.

Предмет исследования - гендерные особенности курсантов военных вузов и их учет при организации образовательного процесса.

Цель исследования - на основе теоретического и экспериментального исследования выявить гендерные особенности курсантов военных вузов и  определить возможности их учета при организации образовательного процесса.

Достижение цели потребовало решения следующих задач:

1. Определить теоретические аспекты проблемы гендерного подхода к организации образовательного процесса в военных вузах.
2. Выявить некоторые гендерные особенности курсантов военных вузов.
3. Оценить возможности реализации гендерного подхода к организации образовательного процесса в военных вузах.

Теоретико-методологической основой исследования выступили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности. Научная методология данного ис­следования включает положения психологической теории лично­сти (Б.Г. Ананьев), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), дифференци­альной психологии (И.С. Ильин, Н.В.Грошев), гендерной психологии (С. Бем, Т.В. Бендас, И.С. Клецина).

1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНОГО  ПОДХОДА К РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННЫХ ВУЗАХ

1. 1.  Общее представление о гендерном подходе как условии повышения эффективности образовательного процесса в военном вузе

В условиях выраженных изменений в поло-ролевой стратификации общества фактор пола является важнейшей составляющей любого серьезного анализа в области социально-гуманитарных наук, претендующего на объективность и научность.

Исследование этого кардинального вопроса осуществляется в современных гуманитарных науках в рамках категории «гендер» (от англ. Gender - пол, род, а более точно - грамматическая категория рода), отражающей особенности социального взаимодействия мужчин и женщин. Этот термин - один из самых новых в обществознании. Он был впервые введен в научную литературу американской исследовательницей-педагогом Дж. В. Скотт с целью разграничения биологического и социального толкования ролевых отношений мужчин и женщин в социуме (слово sex также обозначает пол, но коннотируется очень определенно, даже однозначно - только как поведение в момент совокупления). Термин гендер должен подчеркнуть не природную, а социокультурную причину межполовых различий [1].

По мнению Т. Исаевой и С. Рожковой (2005), какое бы содержание не вкладывалось в понятие «гендер» - будь то совокупность профессиональных и личностных качеств мужчин и женщин; отношения субординации между биологическими полами в обществе; набор социальных ролей и стереотипов оценки соответствия им; процесс освоения личностью социальных моделей поведения и др., существует два субъекта формирования этого феномена. С одной стороны, это общество, которое стремится к структурированию поло-ролевых отношений и закрепляет в сознании людей определенные социально-культурные стереотипы, ограничивающие участие каждого пола в различных видах деятельности и процессах. Однако так как содержание гендера не является постоянным, подобно биологическому полу или расе, то существует возможность переосмысления этой «системы символов» межсоциальных отношений в целях достижения обществом более высокого уровня бытия и сознания (мы в этом убедились, анализируя исторические аспекты проблемы «Женщины и армия»). При рассмотрении гендера в таком ключе наибольшее значение приобретают такие его характеристики как динамичность, процессуальность, культурологическая обусловленность и социальная функциональность.

В то же время, с другой стороны, неверно было бы полагать, что личность совершенно безвольно соглашается на исполнение той социальной роли, которую общественные стереотипы накладывают на нее. Вся история человеческого общества, многие исторические события и социальные потрясения связаны со стремлением угнетаемого гендера скинуть с себя эту «смирительную рубашку».

Сегодня, когда во многих государствах права женщин и мужчин законодательно уравнены, первоочередной становится задача осознания значения гендера самой личностью, активизации ее субъективности в определении навязываемой извне социальной роли. Начало третьего тысячелетия ознаменовалось серьезными изменениями во всех сферах жизни человека, и прогрессивные изменения тендерной стратификации, возможно, станут одним из основных показателей современной эпохи. При этом Гендерные исследования - это изучение того, как тот или иной социум определяет, формирует и закрепляет в общественном сознании и в сознании личности социальные роли женщины и мужчины, а также какие последствия это распределение имеет для них. Такое изучение осуществляется в рамках гендерологии - соответствующей научной дисциплины [2].

В последние годы получили широкое распространение исторические, философские, филологические, экономические и психологические гендерные исследования. К сожалению, в нашей стране это пока не в полной мере относится к гендерным психолого-педагогическим исследованиям. Вместе с тем в этом вопросе есть обнадеживающие тенденции. Так, исследуются:

• понятийный аппарат гендера в педагогике, педагогические аспекты усвоения половой роли, роль и ролевое поведение личности, половая типизация, Womens Studie - как альтернативное обучение (Здравомыслова Е., Кандиоти Д., Прокопенко М., Челышева Н., Ярская-Смирнова Е. и др.);
• методология взаимоотношений между полами (Вдовюк В., Здравомысло-ва Е., Калабихина Н., Пушкарев Л., Рыков С. и др.);
• гендерные аспекты в истории педагогики (Виноградова Т., Джуринский А., Эрик-Хэфели В. и др.);
• половая дифференциация в сфере образования (Виноградова Т., Вишнякова Н., Крайг Г., Левонтин Р., Семенов В. и др.);
• гендерные проблемы коммуникации (Абраменкова В., Бадентер Э., Коломинский Я., Рыданова И., Фридан Б. и др.)
• гендерные аспекты адаптации к профессии; соотношение «профессия и гендер» (Беляева Г., Винокурова А., Головей Л., Горшкова И., Крайг Г., Мирзаянова Л. и др.).

По мнению О.А. Константиновой (2005), можно выделить несколько ведущих направлений гендерных исследований в педагогической науке, осуществляемых на междисциплинарной основе. Первое направление основано на психологических исследованиях и рассматривает становление и формирование гендерной идентичности. Второе направление связано с социологическими исследованиями, в которых обосновывается положение женщин и мужчин в структуре социальных институтов, включая образование. Третье направление - символическое, исследующее культурный гендер и обусловленное тем, что для каждой культуры в конкретное историческое время специфичны образы «настоящего мужчины» и «настоящей женщины».

Анализ философских, лингвистических, психологических, социологических, педагогических взглядов на проблему «гендера» приводит к заключению о том, что реальные различия между мужчинами и женщинами обусловливают необходимость и гендерного подхода к исследованию военно-профессиональной подготовки женщин. Однако реализация данного подхода, например, при анализе социально-педагогических проблем профессионального воспитания и профессиональной самореализации военнослужащих-женщин в воинском социуме, имеет место только в единичных работах [3]. Использование гендерного подхода при исследовании военно-профессиональной подготовки офицеров медицинской службы запаса, по всей вероятности, позволит более гибко, с учетом гендерных особенностей обучаемых организовать учебный процесс.

По определению Л.В. Штылевой, гендерный подход - это «совокупность представлений, предполагающих, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физическими особенностями, сколько воспитанием,  распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского, государственной гендерной политикой» [4].

Гендерный подход представляет собой теоретическую основу процесса оценки всех сфер жизни с точки зрения воздействия законодательства, государственных и общественных стратегий и программ на женщин и мужчин, исходной посылкой которой является получение равной жизненной выгоды женщинами и мужчинами, обеспечение гендерного равенства.

Целью гендерного подхода в образовании, по мнению Л.Н. Ожиговой, является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия [5].

В отличие от полоролевого подхода, основанного на сложившихся стереотипах по отношению к мальчикам и девочкам, гендерный подход учитывает именно возможности и способности личности, а не ее половую принадлежность. Гендерный подход ориентирует на нейтрализацию и смягчение различий между полами; поощряет виды деятельности, соответствующие интересам личности; способствует выбору поведения исходя из конкретной ситуации; обосновывает нецелесообразность раздельного по полу обучения; дает возможность отступлений от традиционных стереотипов [6].

Гендерный подход предполагает исследование психологических характеристик половой дифференциации, выяснение роли социального пола в отличие от биологического понимания пола как совокупности морфологических и физиологических особенностей, в связи с чем данный подход в образовании актуализирует два понятия: «личностный пол» и «андрогиния».

Социальные изменения в обществе ведут к существенным переменам в культурных стереотипах поведения мужчин и женщин. Это вызывает у людей некоторый психологический дискомфорт. Одни говорят об опасности феминизации мужчин, другие - о возрастающей маскулинизации женщин. И.В. Грошев отмечает,  что  «происходит ломка традиционной системы половых ролей и соответствующих ей культурных стереотипов» [7].

В настоящий момент эти процессы идут наиболее интенсивно и накладывают определенный отпечаток на формирование гендерных стереотипов поведения современной молодежи. Гендерный подход предполагает освоение позитивных поведенческих моделей, способных минимизировать риск возникновения гендерных конфликтов в образовательной среде.

Юноши и девушки, поступающие в военные вузы, уже имеют достаточно сформированные стереотипы своего поведения и опыт коммуникативных отношений, не всегда позитивный. Поэтому в процессе обучения необходимо воспитывать у курсантов обоих полов толерантное отношение к проявлению черт, свойственных противоположному полу. Как показывают проведенные опросы, около 40% курсантов-юношей негативно относятся к тому, что девушки получают военную специальность, 18% юношей считают обучение девушек пустой тратой времени и денег, 37% подозревают девушек в том, что они пришли в военный вуз не за образованием, а за женихами.

Гендерный подход к обучению и воспитанию курсантов военных вузов должен позволить «отойти» от традиционных трактовок представлений о понятиях «мужественное» и «женственное», которые, в свою очередь, являются конструктами индивида и культуры. Использование гендерного подхода в военном вузе обусловлено востребованностью целостной, саморазвивающейся, самореализующейся, конкурентоспособной личности, способно жить в новых условиях российской действительности и выполнять эффективно профессиональные обязанности в условиях модернизации Вооруженных сил; необходимостью научного обоснования ценностно-целевого содержания учебно-воспитательного процесса в военных вузах с учетом гендерного потенциала. При этом следует заметить, что если научных исследований, посвященных особенностям обучения, воспитания, развития и социализации курсантов-юношей имеется достаточное количество, то те же самые направления относительно девушек-курсантов освещены недостаточно, что потребовало более подробного рассмотрения этой проблемы.

1.2. Особенности социализации девушек-курсантов в условиях военного вуза

С первых дней пребывания в военном вузе девушки, как и курсанты-юноши, включаются в новую для себя служебную воинскую деятельность. Чем характеризуется этот вид деятельности для девушек-курсантов?

Первое, этапностью включения в выполнение обязанностей военно-служебной деятельности. В начале обучения они должны освоить деятельность «солдата», научиться выполнять его обязанности, определенные общевоинскими уставами; научиться нести службу в суточных нарядах; поддерживать уставной порядок в подразделении (казарме, общежитии) и на закрепленной за девушками-курсантами территории воинской части. Постепенно служебные обязанности индивидуально для каждой девушки усложняются, они выполняют обязанности старших команд, командиров отделений, заместителей командиров взводов, дежурных в суточном наряде. Задача включения в данный вид деятельности - за 1,5-2 года обучения девушки-курсанты должны освоить все обязанности военнослужащих по призыву и младших командиров, определенных общевоинскими уставами [8].

Второе, непривычным для большинства девушек набором требований и обязанностей по служебной деятельности, повышенной эмоциональной сложностью их принятия и освоения. Практика показывает, что для девушек-курсантов представляет трудность научиться жить по строго расписанному поминутно распорядку дня, подчиняться распоряжениям и приказам командиров и начальников, соблюдать все требования по ношению венной формы, не пытаясь «усовершенствовать» ее на свой вкус. Делать «здесь и сейчас» не то, что хочется, а то, что требуют обязанности и интересы военной службы [9].

Третье, постепенным осознанием роли и места служебной деятельности. Служебная деятельность выступает тем видом деятельности, вокруг которого осуществляется центрирование всех других видов деятельности девушек-курсантов. Происходит это не по их личному выбору, а в силу объективной необходимости, так как всякая другая деятельность подчинена в военном вузе служебной. Более того, весь учебно-воспитательный процесс построен в соответствии с ее требованиями, по алгоритму служебной деятельности военнослужащих боевых частей. Поэтому, если учебная деятельность девушкам-курсантам была уже знакома до поступления в военный вуз, военно-профессиональная - это то, чему предстоит научиться. Служебная деятельность выступает той «осью», вокруг которой все в военном вузе построено, все ей подчинено. Освоение и воспроизводство служебной деятельности в силу необходимости становится главной задачей девушек-курсантов [10].

В ходе обучения в военном вузе будущий офицер готовится к осуществлению военно-профессиональной деятельности офицера тыла по должностям, определенным приказом Министра обороны РФ в качестве «первичных» для замещения после окончания военного вуза. При этом надо исходить из того, что те компоненты, которые выполняют курсанты по военно-профессиональной должности в ходе обучения, не являются «в целом» выполнением военно-профессиональных обязанностей. В ходе обучения в военном вузе невозможно в целом смоделировать те или иные функциональные обязанности, их можно моделировать только как учебные обязанности по должности. Поэтому этот вид деятельности можно называть квази (как бы) военно-профессиональной деятельностью.

Включаются в него девушки-курсанты, начиная с третьего курса, со времени интенсивного изучения военно-профессиональных дисциплин. Их изучение, как отмечается в методических рекомендациях Генерального штаба Вооруженных Сил РФ по организации и ведению образовательного процесса в военных учебных заведениях Министерства Обороны РФ [11], формирует у выпускников военно-профессиональные теоретические знания и необходимые для выполнения функциональных обязанностей в войсках практические умения и навыки.

Нетрудно заметить, что военно-профессиональная деятельность, в которую включены девушки-курсанты в военном вузе, направлена на освоение ими различных форм практического опыта по выполнению функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях. В то же время девушки-курсанты в ходе освоения военно-профессиональной деятельности испытывают значительные трудности. Они связаны, в первую очередь, с организацией работы подчиненного коллектива, неуверенностью, сомнениями в оптимальности принимаемых решений, неоправданной задержкой времени на их принятие, несформированностью умений ведения диалога, переговоров с руководителями хозяйствующих субъектов по вопросам поставок материальных средств в воинскую часть, недостаточным опытом разрешения возникающих в подчиненном коллективе конфликтов.

Такие же трудности зачастую испытывают и курсанты-юноши. В то же время «природа» этих трудностей у курсантов-юношей и курсантов-девушек разная. У юношей это, главным образом, недостаток знаний.  У девушек это связано, с одной стороны, с эмоциональной, нравственной стороной руководства подчиненным коллективом, принятием решений. Девушки более остро ощущают ответственность, у них возникает «боязнь» неверного решения, они дольше, чем юноши, колеблются в выборе решения. С другой стороны, это связано со стандартами поведения, ролевыми стереотипами. Как показывают наблюдения и опыт в воинских, трудовых коллективах тыловых служб курсанта-девушку как будущего офицера, руководителя, непосредственного начальника для подчиненных, как правило, воспринимают негативно. В сознании большинства людей офицером тыла должен быть «мужчина»: сильный, решительный, твердый в своих решениях, настойчивый, который может заставить выполнять должностные обязанности любого члена коллектива тылового подразделения. Девушка как будущий офицер большинством на этой должности не воспринимается. В таких условиях некоторые из них теряются, не знают, что делать. Это в свою очередь еще больше усугубляет их нерешительность, боязнь ответственности. Причина этого в том, что в период социализации, в ходе освоения девушками опыта военно-профессиональной деятельности, преподаватели и командиры подразделений не уделяют должного внимания этой проблеме. Военно-профессиональная подготовка девушек-курсантов повторяет один к одному такую же подготовку юношей-курсантов, не учитывая сложившиеся стандарты поведения в системе «начальник - подчиненный», ролевые стереотипы. Зачастую решаемые учебно-профессиональные задачи не отражают особенностей профессиональной деятельности женщины-офицера в войсках. Они в большей степени ориентированы на теоретические знания, а не на то, с чем придется столкнуться офицеру-женщине в военной службе [12, 13].

При поступлении в военный вуз большинство девушек-курсантов встречается с трудностями в учебной деятельности, вызванными следующими основными причинами.

1. Резкая смена содержания, объема, характера учебного материала, форм, методов, средств учебного процесса, отсутствие необходимых навыков самостоятельной работы. Психологическое самоутрирование всего этого в страхе перед семинаром, зачетами и возможными ограничениями в увольнениях, а то и в отчислении из военного вуза.
2. Мнительность, сосредоточенность на своих недостатках, слабая подготовленность перед возросшими требованиями военного вуза. Особенно это относится к выпускницам сельских школ, девушкам, у которых был перерыв в обучении.
3. Разлука с семьей, с людьми привычного круга общения. Учеба в военном вузе для большинства девушек-курсантов связана не только с переменой места жительства, но и с проживанием в общежитии. Адаптация к таким условиям не может быть безболезненной, а включенность личности в систему воинских отношений не только не облегчает, но и чаще всего усложняет этот процесс. От курсантов при этом требуется координация собственных предпочтений в сфере быта и учебы с предпочтениями соседей, налаживание отношений не только с симпатичными, но и неприятными по той или иной причине людьми. Жизнь в казарме предполагает общение с людьми разных национальностей, социальных слоев и групп, разных культурных представлений, ценностных ориентаций, различного уровня развития коммуникативных навыков. Все эти факторы непосредственно влияют на формирование самостоятельности, осознание своей позиции в отношениях с окружающими.
4. Тревожные сомнения в правильности выбора вуза, сложности контакта с преподавателями, боязнь обратится за помощью, консультацией из-за опасения не сдать тот или иной зачет или экзамен.
5. Наличие в учебной деятельности целого ряда специфических для девушек дисциплин (строевая и огневая подготовка, тактико-технические занятия). Особые сложности в учебе у 80% девушек возникают на занятиях по физической культуре. Это связано не только с необходимостью выполнения определенных нормативов по силе, быстроте, ловкости, выносливости, но и резким изменением статуса этой учебной дисциплины, ее превращением из второстепенной в одну из самых необходимых в подготовке будущих офицеров [14-20].

Таким образом, набор девушек-курсантов для обучения в военном вузе породил немало новых как организационных, так и педагогических проблем, решение которых требует проведения эмпирических исследований.

 2. ГЕНДЕРНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ

Профессия офицера маркируется обществом как мужская, что изначально подразумевает маскулинных качеств личности и сторон проведения индивида [21]. Поэтому гендерный подход в области военно-профессиональной подготовки будущих офицеров (в том числе офицеров-женщин) предполагает рассмотрение различий поведенческой матрицы военного специалиста, особенностей восприятия им окружающей действительности и поиска собственной гендерной идентичности. Приходится признать, что мир военного дела - мир мужской, и в том случае, когда в него попадает женщина, она вынуждена жить в этом мире по мужским законам. Знания, стиль обучения и преподавания, технологии и техники выработки необходимых военно-профессиональных навыков и компетенций также могут быть охарактеризованы как мужские. Следовательно, девушки-курсанты, получающие военную профессию, испытывают несомненное влияние руководительской, управленческой, командной матрицы по модели мужского типа.

2.1.  Исследование гендерных особенностей курсантов военных вузов

На сегодняшний день Правительством Российской Федерации одним из приоритетных направлений развития образовательной системы обозначено повышение качества профессионального образования. Это имеет прямое отношение и к военному образованию. В настоящий момент в 19 учреждениях высшего образования Министерства обороны обучаются более 450 девушек по 30 военным специальностям. Однако, как показывает опыт, большинство преподавателей и офицеров, участвующих в реализации образовательного процесса с данной категорией военнослужащих, до сих пор  испытывают значительные трудности, как в организационном, так и социально-психологическом плане.

В условиях выраженных изменений в поло-ролевой стратификации общества фактор пола является важнейшей составляющей любого серьезного анализа в области социально-гуманитарных наук, претендующего на объективность и научность.

Исследование этого кардинального вопроса осуществляется в современных гуманитарных науках в рамках категории «гендер», отражающей особенности социального взаимодействия мужчин и женщин. Анализ философских, лингвистических, психологических, социологических, педагогических взглядов на проблему «гендера» позволил придти к заключению о том, что реальные различия между мужчинами и женщинами обусловливают необходимость гендерного подхода к исследованию военно-профессиональной подготовки.

В соответствии с частными задачами исследования было проведено анкетирование курсантов мужского и женского пола одного из военных вузов МО РФ. В опросе приняло участие 89 респондентов, из них - 38 девушек и 61 юноша.

Из данных, представленных в таблице 1, видно, что по причинам принятия решения поступить в военный вуз курсанты разного пола существенно различаются. Так, у юношей-курсантов имеют место две основные причины. Во-первых, это материальная заинтересованность (для девушек-курсантов эта причина в 3,8 раза менее значима), во-вторых, желание избежать службы в армии по призыву (среди девушек-курсантов таких, естественно, не было). Практически равное количество респондентов заявило о том, что к выбору военной профессии их побудили близкие родственники и друзья. Достаточно большое число юношей-курсантов (более 30%) поступили в военный вуз для того, чтобы профессионально защищать Отечество в случае необходимости (среди девушек-курсантов данный показатель практически в 4 раза меньше). В то же время среди приоритетных причин выбора для девушек-курсантов можно назвать «стремление испытать себя», «желание приобрести новые знания», «престижность профессии офицера» - у юношей-курсантов по данным показателям процент положительных ответ достоверно ниже. Следует отметить, что наименьшей (и практически равной) движущей силой при выборе военной профессии и для юношей, и для девушек явились патриотические побуждения.

Таблица 1 - Характеристика мотивов выбора курсантами профессии офицера (%)

мотивы	девушки	юноши
Патриотические побуждения	6,7	7,1
Желание приобрести новые знания	33,3	9,7
Стремление испытать себя	28,1	13,37
Желание быть готовым при необходимости (война и т.п.) профессионально защищать Отечество	8,2	33,4
Желание избежать службы в ВС РФ по призыву	0	41,5
По материальным соображениям	12,7	49,1
По совету родственников или друзей	5,8	6,49
За компанию с друзьями (подругами)	3,4	5,19
Престижность профессии офицера	25,7	17,6
Другое	2,0	3,8

В таблице 2 отражены результаты самооценки курсантами своего  уровня военно-профессиональной подготовленности по пятибалльной шкале. Из данных, представленных в таблице, видно, что в целом опрошенные респонденты положительно оценивают уровень своей военно-профессиональной подготовленности.

Таблица 2 - Самооценка курсантами уровня своей военно-профессиональной подготовленности (баллы)

показатели подготовленности	девушки	юноши
Уровень подготовки в целом	3,6	3,8
Уровень теоретической подготовки по военно-специальным дисциплинам	4,1	4,1
Уровень практической подготовки по военно-специальным дисциплинам	3,5	3,7
Умение организовать повседневную деятельность подчинённого подразделения	3,4	3,7
Умение организовать деятельность подчинённого подразделения  военное время	3,2	3,7
Умение нести и организовать службу во внутреннем наряде	3,8	4,0
Уровень командных навыков	3,5	3,8
Уровень методических навыков	3,7	3,9
Строевая выучка	3,7	3,9
Уровень физической подготовленности	3,6	3,9

Вместе с тем следует отметить, что будущими офицерами (как юношами, так и девушками одинаково и статистически достоверно более высоко, чем другие показатели) был оценен только уровень теоретической  подготовки по военно-специальным дисциплинам. Уровень всех остальных показателей был самооценен девушками-курсантами ниже, чем юношами-курсантами. При этом, как показал анализ результатов успеваемости, бесед с командованием курса и профессорско-преподавательским составом университета реальные данные большинства показателей военно-профессиональной подготовленности девушек-курсантов выше, чем данные их самооценки. Это свидетельствует о том, что девушки-курсанты более строго подходят к оцениванию себя, склонны к субъективному занижению своих возможностей, что позволяет находить для них иные способы мотивирования их становления как военного специалиста.

Современное обществознание и обществоведение немыслимы без таких категорий как половая дифференциация, половое разделение труда, половая стратификация, половой символизм, стереотипы маскулинности и феминности, половая социализация. Проводя диагностическое обследование курсантов по методике Кеттела, нами было замечено, что, вопреки распространенному обыденному мнению о жесткой закрепленности мужских и женских ролей в обществе, существенной разницы в личностных характеристиках мужчин и женщин нет, либо она незначительна.

Согласно методике Кеттела, при интерпретации фактора I шкалы «мужественности-женственности» (мягкости-жесткости) минимальное количество (1-3) стенов - показатель мужественности («практичность, объективность, эмоциональная зрелость, жесткость, реалистичность, независимость, ответственность...»), а максимальное количество (8-10) стенов - показатель женственности - («чувствительность, тревожность, эмоциональная незрелость, значимость внешних компонентов, мягкость, зависимость, суетливость, навязчивость...»). Ознакомление с результатами тестирования по этой шкале зачастую вызывает несогласие тестируемых либо возникновение у них комплекса «несоответствия своему полу», что, на наш взгляд, вызвано несоответствием внешних социальных правил и норм и внутренних характеристик индивидуума.

Нами была выдвинута рабочая гипотеза о том, что «мужские» и «женские» характеристики не являются принадлежностью одного из полов. Они не являются полярными характеристиками (по принципу «чем больше мужского и меньше женского, тем мужественнее, а значит, «нормальнее» мужчина, и наоборот»), могут принадлежать как представителю одного, так и другого пола и обуславливаются скорее особенностями воздействия социального окружения, семейного воспитания и полоролевой идентификацией.

Для сравнения полученных результатов по группам юношей и девушек был построен средний «профиль» по каждой группе. Сопоставление полученных «профилей» показало, что коэффициент различия составляет 1,1, что говорит о небольшом отличии в наборе качеств и характеристик для групп девушек и юношей.

Рассмотрим показатели групп юношей и девушек по укрупненным блокам: интеллектуальные особенности, эмоциональное стояние, коммуникативные свойства и социальная надежность (таблица 3).

Таблица 3 - Результаты диагностики курсантов по методике Кеттела (стены)

показатели	девушки	юноши
фактор I	6	4
фактор В	7	6
фактор L	9	7
фактор М	6	6
фактор O	5	4
фактор Q1	6	6
фактор Q2	6	5
фактор Q3	7	7
фактор Q4	4	4
фактор А	7	7
фактор С	7	6
фактор F	7	4
фактор N	6	6
фактор Н	7	6
фактор Е	8	7
фактор G	5	5

I. Интеллектуальные особенности.

1.1. Результаты девушек-курсантов.

Исследование показало наличие у этой группы относительно высокого творческого потенциала, это подтверждается сочетанием значений по факторам В, М, L, Q1. Относительно высокое интеллектуальное развитие (фактор В=7 стен), которое сочетается с высоким честолюбием (фактор L=9 стен), а также с достаточно развитым творческим воображением фактор М=6 стен) и склонностью к инновациям (фактор Q1=6 стен). Сочетание такого рода свидетельствуют о достаточно высоких возможностях и гибкости мышления.

1.2. Результаты юношей-курсантов.

Наличие достаточного интеллектуального развития (фактор В=6 стен), относительно высокого честолюбия (фактор L=7 стен), которые сочетаются с достаточным развитием творческого воображения (фактор М=6 стен), а также с относительно высокой склонностью к инновациям (фактор Q1 =7 стен). Сочетания такого рода свидетельствуют о выраженной приверженности к экспериментам, а также к поиску новых идей.

II. Эмоциональное состояние.

2.1. Результаты девушек-курсантов.

Эмоциональное состояние характеризуется устойчивым преобладанием положительных эмоций. Относительно высокая эмоциональная устойчивость (фактор С=7 стен), оптимизм, энергичность (фактор F=7 стен) сочетаются с невысокой тревожностью (фактор О=5 стен), а также с низкой психической напряженностью (фактор Q4=4 стена). Подобное сочетание факторов свидетельствует об устойчивости эмоционального состояния, а также об отсутствии предрасположенности к стрессовым состояниям.

2.2. Результаты юношей-курсантов.

Достаточно устойчивое эмоциональное состояние (фактор С=6 стен), вялость, пессимизм (фактор F=4 стена) сочетаются со спокойствием, безмятежностью (фактор О=4 стена), а также с расслабленностью, низкой мотивацией (фактор Q4=4 стена). Сочетание такого рода свидетельствует об устойчивом спокойствии, уверенности в своем положении, низкой активности; отсутствие мотивации к какого-либо рода деятельности.

III. Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.

3.1. Результаты девушек-курсантов.

Относительно высокая склонность к общению (фактор А=7 стен), высокое честолюбие (фактор L=9 стен), доминантность, напористость (фактор E=8 стен) сочетаются с относительно высокой энергичностью (фактор F=7 стен), достаточным контролем эмоций, дипломатичностью (фактор N=6 стен), с относительно высокой социальной смелостью (фактор Н=7 стен), а также с достаточной независимостью от коллектива (фактор Q2 = 6 стен) и с относительно высоким самоконтролем (фактор Q3=7 стен). Все вышеперечисленное свидетельствует о наличии определенных лидерских возможностей.

3.2. Результаты юношей-курсантов.

Относительно высокая склонность к общению (фактор А=7 стен), относительно высокое честолюбие (фактор L=7 стен), относительно высокая доминантность, напористость (фактор Е=7 стен), относительно высокий самоконтроль (фактор Q3=7 стен) сочетаются с достаточным контролем эмоций (фактор N=6 стен), с достаточной социальной смелостью (фактор Н=6 стен). Подобное сочетание свидетельствует о наличии лидерских возможностей, вместе с тем, лидерские возможности юношей могут снижаться вследствие отсутствия энергичности, оптимизма (фактор F=4 стена), а также из-за некоторой зависимости от коллектива принятии самостоятельных решений (фактор Q2=5 стен).

IV. Социальная надежность.

4.1. Результаты девушек-курсантов.

Невысокий моральный контроль поведения (фактор G=5 стен) сочетается с достаточным контролем эмоций (фактор N=6 стен), а также с относительно высоким самоконтролем (фактор Q3=7 стен) и с достаточным радикализмом (фактор Q1=6 стен). Сочетание такого рода свидетельствует о достаточной социальной надежности, а также о реальном взгляде на радикальные изменения в деятельности и об адаптации в социуме.

4.2. Результаты юношей-курсантов.

Невысокий моральный контроль поведения (фактор G=5 стен) сочетается с достаточным контролем эмоций (фактор N=6 стен), а также с относительно высоким самоконтролем (фактор Q3=7 стен). Подобное сочетание свидетельствует о достаточной социальной надежности, вместе с тем, возможно существенное снижение социальной надежности вследствие относительно высокого радикализма, склонности к экспериментам (фактор Q1=7 стен).

Таким образом, результаты тестирования наглядно показывают, что практически по всем характеристикам показатели группы девушек выше; что опровергает обыденные представления о том, что у девушек интеллектуальные и креативные способности ниже, чем у юношей.

В отдельности рассмотрим шкалу I «мужественность-женственность». Результаты тестирования показали, что существенных различий в показателях по группам нет, разница составляет 2 стена. У юношей I=4 стена, что, согласно методике, говорит о недостаточной мужественности, инфантилизме, а у девушек I=6 стен, что свидетельствует о наличии как женственных, так и мужественных характеристик.

На наш взгляд, это подтверждает исходную гипотезу. Наличие у юношей или девушек свойств и качеств, стереотипно приписываемых противоположному полу, нельзя трактовать как патологию, отклонение от «правил своего пола». Каждый человек, независимо от того, мужчина он или женщина, может быть отнесен либо к маскулинному типу с ярко выраженными такими качествами как честолюбие или решительность, традиционно приписываемыми мужчинам, либо к фемининному типу с выраженными традиционно женскими качествами такими как мягкость, уступчивость и т.д.; либо быть андрогином, сочетающим в своем характере как мужские, так и женские черты.

2.2.   Возможности реализации гендерного подхода в условиях военного вуза

Для выявления возможностей применения гендерного подхода к организации образовательного процесса в военных вузах в качестве частной задачи экспертам было предложено определить инфор­мативные критерии прогнозирования индивидуальной ус­пешности этого процесса (табл. 4).

Из данных, представленных в таблице 4, следует, что, по мнению экспер­тов, возможен целый комплекс информативных критериев прогнозирования успешности военно-профессиональной подготовки. Эксперты считали, что наиболее пригодны для проведения прогнозирования следующие критерии: базовая подготовка в вузе; средний балл обучения в школе, результаты профессионально-психологического отбора, мотивация, коммуникативные способности, особенности саморегуляции поведения. Вместе с тем, по-видимому, нельзя не учитывать возможность использования в целях прогно­зирования и других указанных экспертами информативных критериев.

При этом обращает на себя внимание тот факт, что, по мнению экспертов, для прогнозирования успешности юношей-курсантов более значимы, чем для девушек-курсантов и такие критерии как физическая подготовленность и социальное происхождение. Вместе с тем для девушек-курсантов большей значимостью обладают такие критерии, как мотивация, коммуникативные и рефлексивные способности, особенности саморегуляции поведения. То есть, и в отноше­нии информативных критериев имеет место определенная гендерная асим­метрия.

Результаты экспертного опроса, проведенного с позиций гендерного подхода, позволили расширить представление об организации образовательного процесса в военном вузе. При этом в отношении ряда следующих характеристик установлена гендерная асимметрия:

• отношения к Вооруженным Силам РФ в целом и причин поступления в военный вуз  в частности;
• самооценки уровня знаний обучаемых по отдельным дисциплинам;
• трудности изучения различных военных дисциплин;
• успешности военно-профессиональной подготовки и причин ее снижающих;
• индивидуально-психологических особенностей обучаемых, препятствующих успешному усвоению программы военно-профессиональной подготовки;
• числа обучаемых, нарушающих дисциплину во время учебных занятий;
• информативных критериев прогнозирования индивидуальной ус­пешности военно-профессиональной подготовки.

 

Таблица 4 - Основные информативные критерии для прогнозирования индивидуальной успешности военно-профессиональной подготовки курсантов (%)

Информативные критерии	девушки-курсанты	юноши-курсанты
Средний балл обучения в школе	58,6	72,4
Базовая подготовка в вузе	58,6	75,9
Социальное происхождение	27,6	41,4
Место проживания (общежитие, дома и т.д.)	34,5	34,5
Результаты профессионально-психологического отбора	72,4	72,4
Коммуникативные способности	67,6	41,4
Интеллектуальные способности	48,9	48,9
Рефлексивные способности	60,2	34,8
Особенности саморегуляции поведения	63,5	59,1
Мотивация	69,0	59,0
Состояние здоровья	27,6	27,6
Функциональное состояние организма	27,6	27,6
Физическая подготовленность	34,5	48,3
Дисциплинированность	41,4	41,4
Участие в общественной работе	48,3	48,3
Участие в научной работе	41,4	41,4

 

Эксперты не указали на наличие гендерной асимметрии:

• значимости изучаемых дисциплин для возможной будущей военно-профессиональной деятельности обучаемых;
• мероприятий, которые необходимо осуществить для оптимизации военно-профессиональной подготовки.

Полученные промежуточные результаты свидетельствуют о необходимости поиска новых специфических подходов к реализации образовательного процесса в военных вузах с девушками-курсантами. Гендерно-ориентированная технология оптимизации военно-профессиональной подготовки, базирующаяся на выявленных в исследовании гендерных особенностях, позволит спрогнозировать индивидуальную успешность девушек-курсантов, сформировать не только профессионально важные качества, но и развить необходимый социально-психологический потенциал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы «женщина и армия», опыта исследования подготовки курсантов военных вузов свидетельствует, что оптимизация военно-профессиональной подго­товки девушек-курсантов - это актуальная научная зада­ча, решение которой возможно на базе гендерного подхода путем реализации программы мониторинга, социологических и психодиагностических исследований, экс­пертного опроса командного и профессорско-преподавательского состава, а также математи­ческого моделирования способа прогнозирования индивидуальной успешно­сти этого процесса.

Набор девушек-курсантов для обучения в военном вузе породил немало новых как организационных, так и педагогических проблем. Фактором, усложняющим адаптацию девушек-курсантов к условиям пребывания в военном вузе, является гендерная социализация, в частности гендерные стереотипы, сформировавшиеся у мужчин-офицеров и курсантов-юношей с одной стороны, и у девушек-курсантов с другой.

Результаты психодиагностического исследования курсантов военного вуза свидетельствуют о наличии определенных гендерных различий по показателям мотивации, самооценки и саморегуляции поведения, уровню сформированности коммуникативных и рефлексивных способностей. При этом стереотип о более высокоразвитых интеллектуальных способностях юношей-курсантов не получил эмпирического подтверждения.

Однако, как показало исследование выявленные различия не учитываются при организации образовательного процесса с курсантами-юношами и курсантами-девушками, что позволяет говорить о необходимости использования гендерного подхода в целях повышения эффективности образовательного процесса в военном вузе.

Целью гендерного подхода к реализации образовательного процесса в военном вузе должна стать реконструкция традиционных ограничений потенциалов личности в зависимости от биологического пола, осмысление и создание условий для реализации и раскрытия способностей юношей и девушек в процессе педагогического воздействия.

Группами факторов, которые могут способствовать или препятствовать укоренению гендерного подхода в образовательном процессе военных вузов являются социально-культурные, политические, организационно-финансо-вые и личностные факторы. Кроме того, становлению гендерного подхода может препятствовать интеллектуальная традиция биологического детерминизма преподавателей, который выражается в приверженности поло-ролевому подходу в образовании, который не рефлексируется практиками в учебно-воспитательном процессе. Новые социальные теории с большим трудом проникают в аудитории обучающихся, зато нередко в педагогических дискуссиях и в периодике обнаруживается тенденция поиска культурных корней, которая принимает форму возвращения традиционных половых ролей, также обнажается проблема включения гендерного компонента в государственные образовательные стандарты и учебники, получившие рекомендации или одобрение УМО вузов Министерства обороны.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. - СПб.:  Питер, 2006. - 431 с.
2. Исаева Т. Высшая школа в гендерном ракурсе // Высшее образование в России. - 2005. - №11. - С.154-157.
3. Рыков С.Л., Вдовюк В. Гендерные исследования в педагогике (обзор литературы) // Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С. 110-117.
4. Штылёва Л.В. Фактор пола в образовании. Гендерный подход и анализ: Монография. - М., 2008. - 316 с.
5. Ожигова Л.Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: автореф. дисс... канд.психол.наук. - Краснодар: КубГУ, 2000. - 24 с.
6. Костикова И., Митрофанова А., Пулина Н., Градскова Ю. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. - 2001. - №2. - С.105-112.
7. Грошев И.В. Психология половых различий: Монография. - Тамбов:  Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 683 с.
8. Синельник М.В. Особенности социализации девушек-курсантов в сфере учебной деятельности  в военном вузе. - В сб.: Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров. - Челябинск: Образование, 2010. - С.205-209.
9. Климчук О.Г. Оптимизация военно-профессиональной подготовки офицеров медицинской службы запаса в медицинских вузах: гендерный подход: автореф. дис. ...кан.пед.наук. - Саратов. 2006. - 22 с.
10. Смирнов А.И. Женщина на службе в Российской армии // СОЦИС. - 2000. - №11. - С.128-133.
11. Организация и ведение образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении: сб. методич. рек. - М.: РИЦ ГШ ВС РФ, 2003. - 240 с.
12. Бызова Л.В. Влияние гендерной идентичности на социально-психологическую адаптацию женщин: автореф. дис. .... канд.психол.наук. - Ярославль, 2006. - 25 с.
13. Гаах Н.А. Социальная самореализация военнослужащих - женщин Вооружённых сил Российской Федерации (социально-философский анализ): автореф. дис. ...канд.филос.наук. - М., 2001. - 23 с.
14. Брей P.M., Кэмлин К.С., Фэабэнк Д.А.. Дантеман Д.Х., Виллис С.К. Воздействие стресса на работоспособность военнослужащих мужского и женского пола // Армд Форсиз энд Сэсайти. - 2001. - №3. - С.397-417.
15. Вашурина З.П.  Женщина и армия // Власть. - 2001. - №4. - С.26-32.
16. Дёмина М.А. Профессиональное воспитание женщин-военнослу-жащих внутренних войск МВД России с учетом гендерных аспектов: автореф. дис. ...кан.пед.наук. - СПб., 2005. - 27 с.
17. Иванова Ю.Н. Прекраснейшие из храбрых // Военно-исторический журнал. - 1994. - №3.  - С.94.
18. Ковальчук И.С. Мотивация профессиональной деятельности военнослужащих женщин вузов МО РФ: автореф. дис. ... кан.психол.наук. - М., 2003. - 20 с.
19. Крылов А.Ю. Личностно-профессиональная адаптация женщин к условиям военной службы в РВСН: автореф. дисс. ...кан.психол.наук. - М.: ВА РВСН, 2001. - 22 с.
20. Кузина, Р.Х. Психологические особенности профессиональной деятельности военнослужащих-женщин: автореф. дисс. ... канд.психол.наук. - СПб., 2001. - 22 с.
21. Литвиненко Л. психологические предпосылки профессиональной карьеры женщин-военнослужащих - Режим доступа http://utopiya.spb. ru/index. php?option=com_content&view=article&id=866:2010-06-14-05-08-31&catid=67: 2010-06-13-07-23-09&Itemid=196.

Код для цитирования: Скопировать