IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

Современные изменения в образовании связаны с переоценкой результативности образования, в том числе и художественного. В документах по модернизации российского образования указывается, что важным результатом педагогической деятельности становится не просто формирование багажа знаний у дошкольников, т.к. в реальной жизни востребованы не наличие знаний, но и умений применять знания, способности выполнять определенные функции, решать жизненные задачи.

Уровень подготовки дошкольников, в отличие от традиционных знаний, умений и навыков, характеризуется компетентностью, как владением, обладанием детьми соответствующей компетенцией. В связи с переходом к компетентностному образованию актуальной становится задача определения ключевых понятий, лежащих в основе компетентностного подхода, в частности компетенция и компетентность.

А.В. Хуторской определяет компетенцию как отчужденное, наперёд заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке ребенка, необходимой для качественной продуктивной деятельности [3].

И.А.Зимняя определяет компетенции как потенциальные психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [2].

Таким образом, компетентность является понятием процессуальным, формируется проявляется в деятельности. Компетентность есть актуальное проявление компетенции. Большинство исследователей подчеркивают сложный состав компетентности. По мнению И.А. Зимней, компетентность  включает:

• готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);
• владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
• опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);
• отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностно-смысловой аспект);
• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [2].

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное, и предметное различают компетенции ключевые, межпредметные и предметные.

Ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредметному, надпредметному) содержанию образования, определяют успешную социализацию дошкольников.

А.Г. Гогоберидзе выделяет начальные специальные (допредметные) компетентности, которые обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию. В структуру данных компетентностей входят: начальная речевая, начальная экологическая, начальная художественная компетентности.

Под художественной компетентностью А.Г. Гогоберидзе понимает готовность дошкольников самостоятельно решать задачи, связанные с художественным восприятием и интерпретацией произведений искусства разных видов и жанров и творчеством в различных видах художественной деятельности [1].

Что же касается словосочетания художественная компетенция, то здесь можно выделить следующие подвиды:

• изобразительно-языковая компетенция - способность понимать и создавать самому художественные произведения, грамотно пользуясь средствами художественной выразительности, языком изобразительного искусства (техничность и способность создавать образ);
• вербально-образная компетенция - знание определенного минимума художественных терминов, их значений и умение грамотно использовать их в разговоре и обсуждении произведений искусства;
• образно-стилевая компетенция - знание основных стилевых направлений в искусстве, совокупности признаков дающих право утверждать о принадлежности исследуемого объекта к определенному стилю, умение при необходимости создавать объекты с заданными стилевыми характеристиками;
• стратегическая компетенция - любознательность, свежесть взгляда, способность выбирать в хаосе повседневных впечатлений наиболее яркие, позволяющие и требующие своего воплощения;
• продуктивно-образная компетенция - способность не только репродуцировать образ, но и подходить к его созданию творчески, каждый раз решая задачу заново.

По мнению О.Ю.Никитиной основой художественной компетентности дошкольника является не количество знаний, умений, навыков, а способы оперирования основными, едиными для всех видов искусства принципами художественной деятельности.

Показатели уровней развития художественной компетентности мы связываем с основными компонентами личности (М.С. Каган, Н.И. Шевандрин, Л.Д. Столяренко и др.): когнитивным, эмоционально-мотивационным, предметно-практическим.

Содержательными показателями художественной компетентности являются изменения, новообразования сфер индивидуальности в совокупности со сформированными экологически значимыми чертами личности. К ним относятся:

• в когнитивной сфере - объем, глубина, осознанность представлений о жанрах и выразительных средствах изобразительного искусства;
• в эмоционально-мотивационной сфере - развитие внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств личности дошкольника: композиционного мышления, зрительной памяти, воображения, эстетического  восприятия действительности и искусства, внимания, наблюдательности, эмоциональный отклик, отношение к изобразительному искусству, проявление интереса к произведениям изобразительного искусства;
• в предметно-практической сфере - сформированность знаний о жанрах и видах изобразительного искусства, самостоятельная творческая деятельность.

Процесс развития художественной компетентности сложен и длителен, ибо включает в себя все знания и навыки, усвоенные ребенком за период обучения, и являются показателем степени осведомленности в искусстве. Данный процесс предполагает ознакомление дошкольников с произведениями живописи. Проблема восприятия произведений живописи является актуальной в свете возрастающей роли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений. Исследования по данной проблеме осуществляли как психологи (Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн), так и педагоги (Р.Арнхейм, В.Ф.Асмус, А. А. Бакушинский, В. А. Гуружапов, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. А. Мелик-Пашаев, П. М. Якобсон) и др.[6]

Различным аспектам художественного восприятия детьми произведений изобразительного искусства, в частности произведений живописи, посвящены исследования Л.В. Благонадежиной, Н.Л. Кульчинской, М. Н. Семеновой, О.И. Никифоровой др.

В работах В.А. Гуружапова, А.А. Мелик-Пашаева, Ю.А. Полуянова раскрыта специфика эстетического восприятия произведений живописи в детском возрасте. На материалах восприятия живописи в работах вышеперечисленных исследователей раскрыты уровни эстетического развития дошкольников. На первом уровне ребенок 3-4 лет эмоционально радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картинке, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер. На втором уровне ребенок к пяти годам начинает не только видеть, но и осознавать те элементарные эстетические качества в произведении, которые делают для него картину привлекательной. Дети могут получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже - форму и композиционные приемы. На третьем, высшем уровне дети 6-7 лет поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавливает внутреннюю характеристику художественного образа.

Модернизация содержания дошкольного образования способствовала созданию новых методических пособий по ознакомлению дошкольников с живописью, программ художественно-эстетического развития. Данной проблеме посвящены работы Т.Фокиной, Р.Чумичевой, Л.Шульги и др. Однако, наряду с высокой значимостью вышеперечисленных исследований, остро ощущается потребность в практических разработках, посвященных методам формирования восприятия произведений изобразительного искусства, направленных как на развитие искусствоведческого и образного словаря детей, так и на совершенствование их зрительской культуры.

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделяя позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделение деталей: освещение, фон, выражения лиц людей.

С.Л Рубинштейн, Г.Т Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего - от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок.

Художественные картины бывают таких типов: предметные картины - на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные и т.д.); сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. П. А. Федотов «Свежий кавалер», А. А. Рылов «Чайки», Н. С. Самокиш «Материнство»; пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», Весна», «Большая вода»; А. Куинджи «Березовая роща»; Шишкин «Утро в сосновом бору»; В. Васнецов «Алёнушка» и т.д.; натюрморт: К.Петров-Водкин «Черемуха в стакане»; Машков «Рябинка»; Кончаловский «Маки», «Сирень у окна» и т.д.

В исследованиях Н.А. Курочкиной, Н.Б. Халезовой, Р.М. Чумичевой и др. показано, что восприятие живописи формируется наиболее полно в старшем дошкольном возрасте, когда дети могут самостоятельно передавать живописный образ, давать оценки, высказывать эстетические суждения и нем.

Знакомя детей с живописью, педагог раскрывает перед ними картины окружающего мира: быт, труд людей. При этом не ограничиваются только перечислением изображенных на картине людей, предметов, а, прежде всего, раскрывает значимость труда самого художника, своеобразие его мастерства, раскрывает, что побудило художника написать эту картину. При детальном рассматривании картины, анализе изображенного на ней детей учат устанавливать взаимосвязи содержании произведения: не только отвечать, что видит ребенок на полотне, но и уметь объяснить, почему художник посвятил картину данной теме, какие средства выразительности использован, чтобы раскрыть содержание задуманного. При качественном преподнесении картины у ребенка формируется и развивается интерес к другим видам и жанрам изобразительного искусства, стремление обогатить свои знания за счет новых накоплений [5].

Более полное познание детьми произведения живописи позволяет воспитателю не только развивать интерес к живописи, но и формировать первоначальные основы мировоззрения. Искусство способствует воспитанию различных чувств. Так, при ознакомлении с пейзажной живописью у детей активизируется интерес к общественной жизни, к различным видам человеческой деятельности, отношением его к процессам труда, к ценностям, которые создает народ, к художественному творчеству. Дети обогащают свой нравственный опыт, любовь к Родине. У них формируется нравственное сознание.

Живопись учит видеть красоту человеческих чувств, взаимоотношений, сравнивать изображенное в произведениях изобразительного искусства, сравнивать явления с реальной действительностью. И этим развивают их эстетические чувства, которые проявляются у детей в начале эмоциональных и речевых реакциях, а затем, при дальнейшем ознакомлении их с искусством - в собственной художественной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общение с живописью формирует у ребенка не только эстетический и художественный вкус, умение оценить красоту картины, вещей, людей и другие художественные произведения, но и способность дать правильную оценку различным явлениям жизни общества, нравственному поведению человека, политическим событиям, а на этой основе выработать ценностную ориентацию в жизни.

Литература

1. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышления (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) //Управление дошкольным образовательным учреждением, 2006. № 1.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Хуторской А.В.Методика личностно-ориентированного обучении. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.