IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

На сегодняшний день утверждается, что нынешнее начальное образование наряду с развитием когнитивной сферы должно ориентироваться и на приобщение ребенка к социально значимым ценностям, развитие его эмоциональной и волевой сфер, выработку аффективных стереотипов, на базе которых реализовывается поведение человека.

Будет неверным сказать, что проблема эмоционально - ценностного образования и волевого развития ребенка имеет характер новизны, у нее есть своя история на всех этапах развития образования и педагогики. В настоящее время на многие вопросы в данном направлении найден ответ. Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других обнаружили прямую связь между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием учащихся. Доказана необходимость эмоционально - ценностного компонента содержания образования, и дано его теоретическое обоснование (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), показана роль эмоций в воспитании (П.М. Якобсон, Б.И. Додонов, А.Я. Чебыкин), доказана значимость и аргументирована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, З.И. Равкин), влияние усвоенных ценностей на качество личности ребенка и его поведение (О.Н. Прокопец, И.Я. Скворцова), формирование ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Г.П. Савкина, Т.В. Равгина, А.Д. Солдатенков, Л.В. Куликова).

В научной литературе существует множество определений понятию «ценности». Приведем одно из них.

Ценность - основное аксиологическое понятие - индивидуально и социально существенное определение материальных и духовных объектов окружающего мира, обнаруживающее их положительную или отрицательную потребность для человека, социальной группы или общества в целом. Ценности выступают предметом устремлений, целей, а в абсолютном выражении - смыслом бытия. Высшая значимость тех или иных объектов или отношений является сущностью ценности как таковой. Ценность исходит не от самого объекта, а от взглядов к нему со стороны субъекта. Поэтому объект, ценный для одного человека, для другого может не представлять никакого интереса. По своему содержанию ценности могут выражать разные потребности, в силу этого они подразделяются на различные группы. Самое крупное деление ценностей - на материальные и духовные (утилитарные и возвышенные) [8, с. 56].

Воспитывающее обучение предполагает и овладение учащимися знаний об обществе и природе, о нормах поведения, а также вызывает эмоционально - ценностное отношение к изучаемым мировоззренческим и моральным представлениям, формирования на их основе системы ценностных ориентации, делающихся мотивами поведения. Достижение этой цели возможно лишь на основе активной деятельности, вызывающей сильные эмоциональные переживания у учащихся. Этот подход позволит выработать у детей целостное видение единого духовного и материального мира, передавать из поколения в поколение как интеллектуальные, так и духовные ценности.

В качестве составных компонентов образования В.А.Разумный выделяет знания, эмоции и веру. Он пишет, что в образовании «должны быть представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера. Они присутствуют всегда и везде там, где реализуется общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя выживания и прогресса». Разбирая эти блоки, можно зафиксировать как положительное то, что наравне со знаниями равноценными блоками называются эмоции и вера. Эмоциональный блок охватывает эмоциональное развитие школьника, его производительного воображения, творческих потенций. Компонент веры предполагает воспитание у ребенка веры, которая способна сделать его мужественным сыном своего народа, решительным в убеждениях, стойким при любых бедствиях и напастях. При более подробном рассмотрении обнаруживается, что эмоции и вера составляют единое целое эмоционально - ценностной сферы человека. Вера - это эмоциональное состояние души человека [5, с.18].

Я. Корчак считает главным в образовании физический, интеллектуальный и эмоциональный компоненты [3, с. 279].

Опираясь на анализ рассмотренных выше точек зрения можно сделать вывод, что образование как педагогическое явление составляет неразрывное целостность интеллектуального, эмоционально - ценностного и валеологического компонентов. Интеллектуальный компонент охватывает передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления. Эмоционально - ценностный устремлен на приобщение школьников к ценностям и развитие эмоционально - волевой сферы, которая устанавливает их поведение. Валеологический компонент связан с физическим развитием детей и приобщение их к здоровому образу жизни. Он предполагает целенаправленное формирование физически и психически здоровой личности, умеющей противостоять неблагоприятным влияниям окружающей среды. Все три компонента в процессе обучения идут в неразрывной неделимости. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных проявлений, эмоционально - ценностное без интеллектуального неосуществимо. Здоровый образ жизни невозможно осуществить без эмоционального принятия и знания его основных принципов.

Эмоции неизменно соединены с ценностями. Ценности являются содержательным ядром эмоций. Это определено тем, что эмоции чаще всего обращены на определенный объект и соединены с выражением взгляда на него. Так моральные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и других. Без сопоставления с ценностью объекта невозможно говорить о важности или нежелательности тех или иных эмоций по отношению к нему.

Детей младшего школьного возраста отличает очень высокая эмоциональность, они еще не умеют управлять своими эмоциональными состояниями. Но понемногу они делаются более сдержанными и уравновешенными. Детям характерно продолжительное, неизменное, радостное и бодрое настроение, но у отдельных из них отмечаются отрицательные аффективные состояния, связанные с разногласием завышенного уровня притязаний и скромными плодами учебной работы. Своеобразно видоизменяются познавательные, эстетические и особенно нравственные чувства. Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста связаны с удовлетворением нарастающей его пытливости и ненасытным желанием знаний. Детям нравится читать, смотреть телевизор, они рвутся приобретать все новые и новые знания и впечатления. В этот период образовываются подходящие условия для развития эстетических чувств, вырабатывания эстетического вкуса. У младших школьников легко пробудить любовь к слушанию музыки и пению. Они способны довольно чутко и тонко разобраться в музыкальном произведении и метко его охарактеризовать. Дети умеют воспринимать картины, научаются отличать подлинно прекрасное от всевозможных имитаций. Чувства, в том числе и эстетические, - специфическая форма воссоздания окружающего. Поэтому они складываются и вырабатываются там, где природа, среда, предметы быта могут удовлетворить эстетическую потребность. Но и этого мало - нужно целенаправленное включение в разные формы деятельности: слушание, наблюдение, игра на инструментах, танцы, пение, рисование и др. [6, с. 133].

Методы для усвоения эмоционально - ценностного компонента должны воссоздавать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Опыт эмоционально - ценностного отношения, осваиваемый в ходе и результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались. Сущность данных методов заключается в организации присвоения учащимися эмоционально - ценностного отношения к объекту и процессу обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они обеспечивают, могут воздействовать на отношения только в том случае, если эти объекты и деятельность учения, т.е. метод, отвечают потребностям и мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно направлены на изучаемые объекты и реализовываемую в русле метода деятельность, но могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не интересуют ученика, но воплощаются в действительность им по другим мотивам.

При разработке методов эмоционально - ценностного компонента нужно так же учитывать уровни усвоения ценностей. Выделяют четыре уровня.

Первый - знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являющиеся инструкцией к действию. Как пишет К.Д.Ушинский: «Хорошо рассуждать о добродетели не значит еще быть добродетельным; быть справедливым в мыслях не значит еще быть справедливым на деле» [9, с.323].

Второй - знание и принятие ценностей как необходимость. На втором уровне человек поступает в соответствии со значительными для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно поменяться некоторым внешним критериям оценки.

Третий - эмоционально - чувственное принятие ценности. Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без уяснения их значимости. В этом случае ценности делаются внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не наступает.

Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и осознанностью важности ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния пробираются вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, делаются частицей его «Я», только если они пропущены сквозь эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его собственного переживания включены в сплав с его уже накопленным опытом. На этом уровне поступать наперекор усвоенной ценности становится невыполнимым без причинения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в своих глазах, ущемления его устремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека появляется не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по осуществлению усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек встречаясь с нравственным выбором, поступает сообразно нравственных ценностей, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно воплотить в жизнь эту ценность.

Проведенные специальные исследования обнаружили, что важнейшим условием передачи значимых ценностей школьникам является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. К.Д.Ушинский, показывая на то, что наши чувства отражают «наиболее ясно и верно» наше отношение к миру, писал: «Воспитание и жизнь, вызывая чаще и чаще из души нашей то или другое чувство, то или другое врожденное ей стремление, делают их руководителями наших мыслей и наших дел» [9, с. 37].

Важнейшая трудность не в том, что дети не соображают, «что такое хорошо и что такое плохо», а в том, чтобы эти постижения приобрели для них должный личностный смысл. «Ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их признания (положительной оценки - рациональной или эмоциональной)» пишет Б.И.Додонов [1, с. 11]. В случае соперничества мотивов - соблазна поступить плохо, вместо того, чтобы поступить хорошо, - потребности может противостоять только другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне вызванных этими мотивами эмоций. Отсюда единственный инструмент воспитания - вооружение субъекта социально - ценными способами и средствами удовлетворения характерных ему потребностей.

Для реализации эмоционально - ценностного компонента предлагается следующая группа методов: акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально - ценностных контрастов.

Разберем один из приемов, направленных на реализацию эмоционально - ценностного компонента, это - создание психоролевых ситуаций.

• Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где образовываются потенциалы для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это - игры, церемонии, обряды, ритуалы и драматизации.

Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников продолжает занимать игра. «Игры - в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию - и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач» [2, с. 37 - 38].

Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера. Она служит, прежде всего, требованиям чувств, все другие итоги для детей не являются значительными. Они без труда разрушают то, что было сотворено в ходе игры. Вливаясь в игру, ребенок перешагивает порог робости и страха, одерживает победы и терпит поражения, всегда соразмеряя свое поведение с запросами группы. Копирование в игре любимых героев, бесстрашных моряков, летчиков помогает преодолеть как боязнь, так и испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши чередуются с поражениями и проигрышами.

Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в процессе игры, всегда «поднимается вверх»: представляет и ощущает себя кем - то, кто обязательно выше его - по возрасту, силе, положению, находчивости, храбрости, мастерству и т.д. В игре ему удается «прыгнуть выше себя», на некоторое время стать умнее, благороднее, смелее, справедливее. Это своеобразное сформированное жизненным опытом эмоционально - ценностное образование, которое ведет за собой эмоционально - ценностное развитие ребенка.

Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и агрессивного, и «эгоцентричного». Задача воспитателя - подбирать роли в соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не означает эмоционального отзыва. И эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия появляется только в том случае, когда человек ставит себя на место другого. Тем более необходимо учитывать и то, что дети с невротическим, конфликтным строением личности, болея за другого, перевоплощаясь в другого, восполняет свои конфликты.

Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое совершенное «я»: играл добросердечного, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий» сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет предметом чьих - то эгоцентрических чувств. Только ощутив, что испытывает другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели.

Игра и игровые формы в жизни детских коллективов обладают огромным смыслом. «В сообществах, где знают о роли коллективных проявлений, - пишет французский психолог П. Фресс, - придают большое значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей сплоченности» [10, с. 114].

По мнению Л.С. Выготского игра является лучшей формой организации эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью» [4, с. 144].

Когда дети играют в родителей, они производят те движения, которые они примечали у родителей. Внешнее воспроизведение этих движений и мимических выражений, сопутствуемое речами, отражающими то, что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок подходит к познанию эмоционального мира взрослых. В.В. Зеньковский писал: «Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии» [2, с. 52].

Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, порождают чувства, а в том, что вживание в роль совершается на основе предварительного эмоционального проникновения в роль. В живом и непосредственном интересе к общественной позиции объекта (родителей, продавца, учителя и т.д.) ребенок отыскивает стимул к эмоциональному проникновению в незнакомую пока ему область, как бы заостряет свое духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже эмоционально проходят в нее, когда разыскивают внешних движений и образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется необыкновенно развитая тяга к драматизации в играх у детей. Корень его в том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре - путей к оформлению и уяснению чувств» [2, с. 54].

Список литературы

1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И.Додонов.  - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.
2. Зеньковский В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. - Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. - 290 с.
3. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер.с польск. / Я.Корчак. -  М.: Политиздат, 1990. - 479 с.
4. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983 г. - 408 с.
5. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. - 1998. - №5. - С.18.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. Серия: "Среднее профессиональное образование" /  Н.Ф.Талызина. - М.: Академия. - 2011. - 288 с.
7. Теоретические основы процесса обучения в сов.школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 359 с.
8. Удовиченко Е.М. Философия: конспект лекций и словарь терминов (элементарный курс): учебное пособие / Е.М.Удовиченко. М.: Педагогика,  2004. - 187 с.
9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. - М.: Педагогика, 1988. - 545 с.
10. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. I. История и метод / П.Фресс, Ж.Пиаже. - М.: Директ - Медиа, 2008. - 583 с. - ISBN: 978-5-9989-0374-8.

Код для цитирования: Скопировать