«Формирование самостоятельности учащихся общеобразовательных учреждений при изучении опасных природных процессов» - Студенческий научный форум

IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

«Формирование самостоятельности учащихся общеобразовательных учреждений при изучении опасных природных процессов»

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
  ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Воспитание самостоятельности молодого поколения приобретает особую значимость. Жизнедеятельность современного школьника такова, что он постоянно оказывается в ситуациях выбора то более частного, то более существенного и общего. Это может быть выбор профиля школы, специализации, учебных предметов и, в конце концов, выбора способа жизни, жизненного пути, прогнозирование своего будущего.

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение.

Активизация самостоятельности школьников в учебной и других видах деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Р. Львов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Н.Н.Светловская, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Засекова, З.И.Колесникова, Е.Н.Кабанова-Миллер, А.Я.Савченко, Г.А.Цукерман и др.)[10; 19; 24].

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Психологические особенности школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития активности школьников. В деятельности и общении со взрослыми и сверстниками формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В связи с чем актуальной проблемой становится поиск методов обучения, способствующих повышению творческой активности, мотивации школьников, развитию навыков самостоятельного решения учебных и жизненных трудностей.

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования самостоятельности школьников привлекает многих исследователей. Значимыми для нашего исследования являются работы Т.В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я. Савченко, Н.Н. Светловской и др., посвященные вопросам развития самостоятельности учащихся [2].

Формирования самостоятельности школьника обусловлена необходимостью в его общественно и личностно-значимом поведении, деятельности и является востребованным в системе общего образования, поскольку:

  • является существенным условием формирования личности, способной выступать как субъект своего внутреннего мира, позиции, субъект жизнедеятельности в целом;
  • определяет самостоятельную ориентацию школьников в различных жизненных ситуациях, требующих от них выбора ценностей как истинных и целесообразных, критериев оценки своих поступков, не вызывающих сомнений и критического неприятия. С изменением и перестройкой ценностей в обществе наблюдается их нестабильность в регуляции школьником своего поведения;
  • в ходе учебно-воспитательных занятий необходимо создавать и выявлять специальные педагогические условия, активизирующие самостоятельность, инициативу в учебно-познавательной деятельности школьников. Этому способствует учебная среда, в которой наилучшим образом представлена совокупность психологических и педагогических факторов, обеспечивающих активность познавательной деятельности воспитанников. К ним относятся глубокое понимание учащимися задач обучения, обеспечение необходимого эмоционального уровня, ориентирование школьников на активную самостоятельную работу

Все это лишний раз подтверждает необходимость обращения к обозначенной теме исследования и обозначении проблемы поиска педагогических условий, при которых образовательный процесс по ОБЖ в школе будет способствовать эффективности формирования самостоятельности школьников.

Объект - процесс обучения в рамках предмета ОБЖ.

Предмет - формирование самостоятельности учащихся общеобразовательных учреждений при изучении опасных природных процессов.

Цель: выявить педагогические условия, способствующие  формированию самостоятельности учащихся общеобразовательных учреждений при изучении опасных природных процессов.

Задачи:

  • 1. Раскрыть сущность понятия самостоятельность.
  • 2. Изучить этапы формирования самостоятельности учащихся средствами образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности».
  • 3. Определить педагогические условия, способствующие эффективности формирования самостоятельности школьников на примере изучения опасных природных процессов.
  • 4. Разработать этапы и организацию опытно-эксперементальной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты формирования самостоятельности учащихся при изучении опасных природных процессов

1.1 Самостоятельность учащихся: сущность, содержание, структура понятия

Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает разнообразие подходов к определению понятия «самостоятельность»: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов, 2001); готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова); свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И.Шамова, 1999) [3; 17].

В.И. Андреев (1998) определяет самостоятельность как свойство личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: совокупностью средств, знаний, умений и навыков, которыми обладает личность, и ее отношением к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к складывающимся связям с другими людьми. Таким образом, в задачи процесса формирования самостоятельности исследователь включает не только совершенствование знаний, умений и навыков, но и развитие соответствующих мотивов [4].

Самостоятельность как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» связывается С.Ю.Головиным с активной работой мысли, чувств и воли учащихся [22]. В этом двухстороннем процессе развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов выступает необходимой предпосылкой становления самостоятельных суждений и действий обучаемого, а складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

И.С.Кон включает в понятие «самостоятельность» три взаимосвязанных качества: 1) независимость как способность самому, без подсказки извне, принимать и осуществлять решения, 2) ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и 3) убеждение в реальной социальной возможности и моральной правильности такого поведения [24].

С волевыми качествами личности, которые проявляются в способности «систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне», соотносит феномен самостоятельности К.К.Платонов.

Деятельностную сторону самостоятельности подчеркивают И.В.Гребенников и Л.В.Ковинько, определяя ее как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель; настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности [21].

Самостоятельность, таким образом, выступает наиболее сущностным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, полагает Э.Ильенков, умеет «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого».

Детскую самостоятельность чаще всего понимают как способность ребенка действовать без помощи взрослого. Ребенок становится самостоятелен, освоив определенное содержание, средства и способы действия. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети уже умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших.[3; 18].

Таким образом, самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений.

Можно говорить о том, что самостоятельность школьника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально - личностного созревания.

Сущность самостоятельности как свойства личности ученые рассматривают посредством таких категорий как «свойства» и «качество» личности.

В литературе  выделяют следующие аспекты в понимании «качества» личности [13]:

Первый - это функционально-личностный, который позволяет определить качество личности как высоко обобщенную систему многих психических процессов, формирование которых зависит от той деятельности, в которую включены эти процессы.

Такое понимание позволяет рассматривать самостоятельность как качественное проявление саморегуляции деятельности, являющееся результатом синтеза, интеграции эмоциональных, когнитивных, волевых психических процессов. В этом смысле качество процессов саморегуляции (эмоциональный, сознательный, волевой) рассматривается как эквивалент, который учитывает, фиксирует меру соответствия психических, внутренних возможностей личности требованиям к его самостоятельности в деятельности определенного вида.

Самостоятельность как психическое качество - это общая способность, потенциальные возможности личности в саморегуляции, не одного, а многих видов деятельности. В этом контексте "способность" рассматривается не как сложившиеся у человека функциональные образования, а как возможности личностных новообразований. В качестве возможных новообразований самостоятельности личности ученые выделяют следующую иерархию: саморегуляция, самоорганизация, самоориентация, самореализация, самоутверждение, самовыражение, самосовершенствование. Выделение функциональных возможностей личности и регуляция деятельности обусловлены развитием личности и ее самостоятельности [14; 19].

Второй аспект ученые называют личностно-поведенческим, когда качество личности рассматривают как единство устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, усвоенной для удовлетворения мотива и специфических для нее форм и способов поведения.

В терминах «отношений» В.Н.Мясищев качество личности рассматривает как устойчивое, укоренившееся в поведении человека отношение к тем или иным сторонам действительности. Это направление нашло отражение в исследованиях Е.Н. Малаха [24].

Все три аспекта не противоречат и не исключают друг друга. Первый исходит из возможностей перспективного развития личности, второй - в настоящей ситуации развития личности с условием переноса личностного состояния в аналогичные, новые ситуации; третий, более обобщенный аспект, основан на рассмотрении качественных характеристик личности в различных по характеру жизненных ситуациях независимо от временного фактора.

Такое разделение обусловлено прежде всего опорой на философское понимание категорий «свойство» и «качество», как общеметодологическое для всех наук.

Сначала следует представить отличительные особенности этих категорий. Так «качество» определяют как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с количеством и мерой; это постоянство или устойчивость в изменчивости, представляет не целостную специфику, а лишь отдельную сторону, является разновидностью свойства [24; 25].

Понятие «свойства», как указывает А.И. Уемов [24], есть родовое по отношению к «качеству». Качество в его трактовке это существенное свойство. Таким образом, философы обращают наше внимание на относительность его от связей явления, которому оно принадлежит, с другими предметами, явлениями, объектами внешнего мира. С изменением этих связей изменяется само свойство.

Однако, несмотря на существенную разницу, между этими категориями существует диалектическая взаимосвязь - взаимопереходы. Причем качества личности оказываются не неподвижными, а «переходящими друг в друга, и сущность есть результат диалектики» (Гегель Г.Ф.).

Итак, с позиций философской диалектики «качество» есть определенность личности, «свойство» - есть опосредованное качество. Изменение качества означает изменение самой личности, как изменение характера согласованности внутреннего с внешним проявлением соответствующего его состояния. Свойство раскрывает личность с определенной какой-то стороны, а именно, в зависимости от характера ее отношения с миром.

Принимая во внимание все вышеизложенное, сущность самостоятельности как свойства личности представляется возможным раскрывать через анализ функционально динамической системы определенных качеств личности, выделив в качестве «единицы» свойства «качество личности».

Это объясняется тем, что категория «качество» объективно позволяет описать, охарактеризовать самостоятельность как свойство личности, поскольку:

Во-первых, свойство характеризуется и определяется через содержание, направление активности целостной личности.

Во-вторых, свойство есть выражение меры ответственности, меры соответствия типа отношений, состояний личности и характера, качества ее деятельности.

В-третьих, свойство всегда есть выражение единства общего, особенного и единичного в процессе жизнедеятельности.

В-четвертых, свойство есть результат определенной интеграции, а качество фиксирует направление этого процесса, характер связей между элементами и степень их устойчивости.

В-пятых, свойство - особый «тип связи» личности с внешним и внутренним миром человека, определяемой иерархией и сменой доминирующего качества личности в его развитии, то есть оно системное образование.

В-шестых, свойство - это путь, процесс становления (функционирования и развития) личности в определенном направлении, суть которого в синтезировании разнообразных процессов с последующим закреплением и обобщением образовавшейся системы [4; 7].

Все вышесказанное отражается в определении самостоятельности. Подводя итог методологическому обоснованию поисков ориентиров в определении сущности самостоятельности как свойства личности, мы исходим из понимания свойства личности как системного интегрального образования, которое формируется в процессе жизнедеятельности человека. Личностное свойство определяется характером общественных отношений, как личностно значимых отношений с миром, индивидуализируясь в «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский) и обуславливает общественно значимое поведение или деятельность.

Подводя итог методологическому поиску в определении сущности самостоятельности как свойства личности, представляется возможным констатировать следующее:

  • самостоятельность следует понимать как свойство личности;
  • свойство личности - системное интегральное образование, которое формируется в процессе жизнедеятельности человека (Л.С. Выготский);
  • самостоятельность, как свойство личности проявляется в способности человека к саморегуляции, самоорганизации, самоориентации, самореализации, самоутверждению, самовыражению, самосовершенствованию;
  • самостоятельность как качественное проявление саморегуляции деятельности, является результатом интеграции эмоциональных, когнитивных, волевых психических процессов [3; 7; 10].

Поскольку «самостоятельность» является интегральным образованием, считаем целесообразным выявить содержание и структуру данного понятия с позиций системно-интегративного подхода, воспользовавшись основными критериями, которым должна удовлетворять система. Такими критериями выступают: система как результат ее функционирования, ее компоненты, условия, определяющие функционирование системы.

Рассмотрение самостоятельности как системного образования требует обозначения:

  • функций самостоятельности школьника в развитии и становлении его личности, обеспечивающих ее переход на следующий уровень саморегуляции с миром;
  • интегральных характеристик личности, выполняющих функции саморегуляции на любом уровне ее рассмотрения и развития;
  • внешние и внутренние условия, характер их связей, обеспечивающих проявление, функционирование личности как самостоятельной и развитие этого свойства [11].

Опираясь на известные психолого-педагогические исследования, перейдем к конкретизации функций самостоятельности в структуре личности.

Интегральная функция самостоятельности выступает как своеобразное «сцепление» социальности и индивидуальности в личности, выражающееся в ее самоопределении: учебно-профессиональном, моральном, межличностном.

Самостоятельность выступает, с одной стороны, как форма проявления творческих способностей,  с другой - как форма принятия целесообразности и осознания социальной необходимости. Школьник, усвоивший общественные способы, требования, образцы в условиях общения с другими людьми (непосредственно или опосредованно через книги или другие средства информации), способен изменить, «дестереотипизировать», по выражению К.А.Абульхановой-Славской, выработанные стандарты, привычные отношения к объектам, условиям, процессу организации деятельности, общения с людьми. Это обусловлено тем, что самостоятельность характеризует личность с точки зрения ее активности и сознательного самовыражения в деятельности и самоутверждения в общении, способности принимать новые условия добровольно, по своей инициативе и определять самому способы общения с людьми и требования к себе. Сформированность самостоятельности, на наш взгляд, обеспечивает скоординированность внешних обстоятельств, требований и своих желаний, интересов, потребностей. Она обеспечивает личности гибкость, избирательность в выборе средств и способов достижения своей цели. Благодаря  сформированности этого свойства у личности образуется «внутренний контур» - пространство саморегулируемых взаимодействий и взаимоотношений с людьми и предметным миром от эмоционально-волевого до ценностно-потребностного. Поэтому в содержательно-структурном плане самостоятельность личности «совпадает» с понятием системы личностных способов регуляции действенных отношений с предметным миром, людьми и самим собой. Расширение и обогащение этого пространства новыми способами саморегуляции в новых условиях, как считают некоторые ученые, обусловлено направленностью личности на совершенствование себя в процессе жизнедеятельности.  Самостоятельность личности определяется как «мера внутренней помощи» личности в процессе жизнедеятельности, выражая процессуальное единство побудительной и волевой, исполнительской саморегуляции. Целостный процесс жизнедеятельности выступает для такой личности объектом самоуправления: деятельностью, общением, отношениями к себе и окружающей действительности [7; 21].

Все перечисленные функции, которые выполняет индивид, будучи самостоятельной личностью, проявляются в реальном процессе жизнедеятельности в единстве, но в разных ситуациях различным сочетанием.

Встает вопрос - из каких компонентов состоит самостоятельность личности?

В качестве таких компонентов Н.В.Бочкина и ее научная школа выделяет связи: во-первых, эмоционально-волевые связи психических функций личности; во-вторых, когнитивно-волевые; в-третьих, эмоционально-когнитивно-волевые как интеграция первого и второго вида. Следовательно, первый элемент самостоятельности личности - это эмоционально-волевая саморегуляция личности; второй - сознательно-волевая саморегуляция; третий компонент - их синтез как результат побудительной и исполнительской саморегуляции [8].

В других понятиях, психологическими компонентами самостоятельности личности выступают:

  • отношения личности, ее реакция на внешние требования, условия, обстоятельства;
  • сознательная саморегуляция своих состояний, действий, отношений [4; 12].

Педагогический аспект рассмотрения компонентов саморегуляции личности - это процесс перехода личности от внешнего руководства к саморегулированию, внутреннему обоснованию своего поступка, линии поведения; процесс перехода личности от внутренней саморегуляции к свободному выбору способов поведения; процесс перехода от выбора отдельных способов действий к регулированию всего хода развертывания ситуации как «единицы» жизнедеятельности школьника [3; 13; 18].

Анализ функций самостоятельности личности, понимание структуры личности как системы субъект-объект-субъектных отношений, а также природы процесса развития, подчиненного принципу социализации (в теории Л.С.Выготского психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры) позволило выделить шесть основных качественно различных форм проявления самостоятельности личности, которые представлены в таблице №1.

В первой строке по горизонтали представлены способы, позволяющие личности реагировать на ситуацию, побуждая себя к активным самостоятельным действиям, создавая фон развертывания ситуации.

Вторая строка по горизонтали в таблице - это средства личности, позволяющие ей сознательно включиться в самостоятельную деятельность, сознательно регулировать выход из ситуации, исходя из доминирующих потребностей в той или иной ситуации.

Третья строка по горизонтали в представленной таблице - это устойчивая надситуативная система отношений, выступающая как позиция личности, которая играет роль регулятора ее действий, общения, отношений на протяжении всего процесса развертывания ситуации от начала до конца.

Таблица 1.Компоненты самостоятельности личности (по Л.С.Выготскому)

Структурные компоненты самостоятельности личности

 

Проявления личности

1.Смысловая саморегуляция (побудительная)

Добросовестность

Интерес

Настой­чивость

Доверие

Чувство собст­венного достоинства

Самооценка

2.Процессуальная самооценка (исполнительная)

Добровольность

Целеустремленность

Организованность

Самообладание

Уверенность в себе

Самоконтроль

3.Интеграция (самостоятельная позиция)

Ответственность

Инициатива

Деловитость

Уважительное отношение (тактичность)

Требовательность к себе (самокритичность)

Саморефлексия

 

Как видно из таблицы, компонентами самостоятельности личности являются не отдельные автономные элементы (сознание, эмоции, волевые действия и др.), а их взаимосвязь. При этом каждый элемент выполняет свою функцию.

В зависимости от типа жизненной ситуации, требующей выбора и проявления самостоятельности, одни и те же по своим функциям структурные элементы саморегуляции личности могут быть реализованы разными средствами. Это согласуется с позицией психологов и педагогов о том, что деятельность структурирована по одному принципу, а личность - по другому [19]. Поэтому самостоятельность личности шире саморегуляции деятельности, поскольку она может оказать существенное влияние на жизненный путь человека. Причем во многих ситуациях субъект реализует неполный вариант системы саморегуляции деятельности из-за недостаточно развитой системы личностной саморегуляции.

1.2 Этапы формирования самостоятельности учащихся средствами образовательной области ОБЖ

В педагогической литературе имеется описание опыта формирования самостоятельности учащихся средствами образовательной области ОБЖ, представленное несколькими этапами [21; 24]:

Первый этап может включать работу с учащимися по формированию у них самостоятельности, внутреннего принятия, положительного отношения к овладению знаниями. С этой целью с учащимися на уроках и во внеурочное время по основам безопасности жизнедеятельности целесообразно проводить беседы, в которых на анализе их повседневной учебной работы надо стремиться показать важность овладения рациональными приемами и способами учебной работы.  Значительное место в этой работе может занимать подготовка и проведение школьных, городских  мероприятий по ОБЖ (олимпиады, турпоходы и др.)

На этом этапе учащимся не только сообщаются знания о важности приобретения самостоятельных учебных умений, но и ведется работа по вооружению их приемами и способами рациональной учебной деятельности. Это делается с целью сломать привычные, но не всегда рациональные приемы, которыми пользовались школьники в процессе учебных занятий.

На втором этапе работы школьники вооружаются знаниями о процессуально-действенном содержании учебной деятельности. Одновременно учителя ОБЖ работают на уроках над формированием отдельных ее компонентов. Основное внимание целесообразно уделять формированию организационно-технических и гигиенических умений. Такое начало работы на этом этапе объясняется тем, что именно организационно-технические умения учат учеников осмысливать свою работу, планировать и контролировать ее. Организационно-технические умения как бы подготавливают почву для успешного овладения умениями интегрального компонента самостоятельности - выработки самостоятельной позиции (требовательность к себе, самоанализ, рефлексию и др.).

В ходе этого этапа работы целесообразно отрабатывать такие умения, как определение цели работы, ее планирование, контролирование хода и результата работы по усвоению умений самостоятельного учебного труда.

В конце второго этапа у определенной части учащихся может быть сформировано положительное отношение к совершенствованию качеств самостоятельности, активная позиция к овладению компонентами самостоятельной учебной деятельности. У них могут быть сформированы некоторые умения самостоятельности, но еще на недостаточно высоком уровне.

На третьем этапе проводимая работа обогащается следующими моментами:

  • Учитывается новая позиция школьников, обусловленная происходящими изменениями в мотивационно-побудительном и процессуально-действенном плане.
  • Общая система формирования самостоятельности состоит в следующем: предшествующие этапы дают возможность перейти к работе по повышению уровня ведущих умений самостоятельности. Например, работа с организационно-техническими умениями проводится на более высоком уровне с увеличенным объемом самостоятельности, что обусловлено более сложным учебным материалом, увеличением объема информации, возможность более частых выходов на абсолютно самостоятельный уровень, где самостоятельно выполняются сложные задания без помощи учителя.
  • Сами учащиеся, владея организационно-техническими умениями, могут уже не только отдавать себе отчет в том, что представляет собой то или иное умение, но и выбирать для применения наиболее рациональный способ его освоения и применения. Вся эта деятельность в конечном итоге обеспечивает достижение цели формирования самостоятельности школьников в учебном процессе средствами ОБЖ как школьного предмета.

 Проблемное обучение как условие  формирования самостоятельности учащихся средствами образовательной области ОБЖ. Одним из условий формирования самостоятельности учащихся средствами образовательной области ОБЖ может выступать проблемное обучение, в ходе которого учитель, создавая проблемную ситуацию, формирует у учащихся самостоятельность постановки целей и принятия решений.

Выделяют следующие этапы проблемного обучения [12]:

  • постановка учителем проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного;
  • осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и её проверки, применения знаний для решения конкретных задач.

Такая схема принципиально отличается от широко распространенного объяснительно-иллюстративного обучения. Основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации.

По определению М.И. Махмутова (1975), проблемная ситуация - это  ситуация познавательного затруднения, которая вовлекает обучающихся в самостоятельное познание элементов новой темы. Она должна обладать важным свойством - вызывать заинтересованность в решении проблемы. Если проблемная ситуация привлекла внимание учащихся, вызвала интерес, значит, проблема принята, ученик заинтересован в её решении. Следует отметить, что не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает истинную проблемную ситуацию. Так, например, вопросы типа: «Как называется шкала оценки силы ветра?», «Каково количество жертв теракта 1 сентября 2004 года в Беслане?» или «Когда впервые было применено ядерное оружие в военных целях?», - с психолого-дидактической точки зрения не являются проблемами, т. к. ответ на них можно получить из справочной литературы без какого-либо участия мыслительного процесса.

Проблемная задача обязательно должна вызывать умственную активность. Как показывает практика, проблемное обучение можно успешно использовать в преподавании ОБЖ. Учитывая, что содержание проблемного обучения представляет систему учебных задач различного уровня сложности, то следует дифференцированно подходить к их решению. Рассмотрим некоторые примеры применения проблемного обучения на уроках ОБЖ. Так, в 6 классе на уроке по теме «Аптечка. Природные лекарственные средства» после выяснения состава медицинской аптечки перед учащимися может быть сформулирована проблема: что делать, если аптечки в экстремальной ситуации не оказалось рядом? Эта проблемная задача позволяет учителю не только перейти к изучению природных лекарственных средств, но и мотивировать ребят к теоретическому исследованию данного вопроса. Работая с гербариями растений и справочной литературой, шестиклассники изучают морфологические особенности представителей лекарственной флоры, их лечебные свойства и применение. При этом внимание учащихся следует акцентировать на лекарственных растениях, произрастающих в данной местности.

Проблемное изложение материала можно использовать в 7 классе при изучении чрезвычайных ситуаций природного характера. Например, на уроке по теме «Землетрясения, причины их возникновения» учитель начинает объяснение нового материала с того, что приводит примеры крупнейших землетрясений XX - XXI вв., дает определение этого стихийного бедствия, а затем ставит перед учащимися проблемную задачу: «Каков механизм возникновения землетрясений?». В результате создаётся ситуация познавательного затруднения. После чего учитель не просто «излагает материал», а размышляет вслух над проблемой, рассматривает возможные причины возникновения землетрясений. На таких примерах учащиеся учатся логике рассуждений при решении проблем, их анализу, глубже усваивают учебный материал.

Проблему, обозначенную на уроке учителем, учащиеся могут решать и самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск. Так, при изучении темы «Загрязнение атмосферы» в 8 классе обучающимся можно предложить следующую проблему: «Каково состояние атмосферного воздуха в школе?». Её решение предполагает выполнение не только теоретических, но и практических исследований, которые потребует новых знаний и овладение новыми умениями.

И, наконец, высший уровень проблемного обучения - проблему ставят и решают сами ученики. Как правило, он применяется только в старших классах, когда обучающиеся уже имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень мировоззрения, что позволяет им поставить проблему и решить её. В этом случае задача учителя ОБЖ состоит в том, чтобы нацелить ребят на постановку проблемы и стимулировать их познавательную активность. На наш взгляд, это уровень проблемного обучения может быть успешно реализован на уроках ОБЖ в 9 классе, где ряд тем предполагает самостоятельную постановку и решение проблемы. Например, «Как избежать переутомления?», «Сколько лет жить человеку?». Следует отметить, что подобные проблемные задачи носят межпредметный характер и требуют творческой переработки учебной информации, полученной при изучении биологии, химии и др.

Применение на уроках ОБЖ проблемного обучения различных уровней сложности позволяет, с одной стороны, более дифференцированно подходить к изучению данного предмета, а с другой - работать с группами обучающихся, которые имеют различный уровень подготовленности. Кроме того, проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески и самостоятельно [2; 13; 22].

1.3 Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении опасных природных процессов

Опасное природное явление - это событие природного происхождения или состояние элементов природной среды, как результат деятельности природных процессов, которые по своей интенсивности, масштабу распространения и продолжительности могут вызвать поражающее воздействие на людей, объекты экономики и окружающую среду [28].

Понятие чрезвычайной ситуации (ЧС) природного происхождения в соответствии с текстом Федерального закона «О защите населения и территорий от чрезвы­чайных ситуаций природного и техногенного харак­тера» можно сформулировать как неблагоприятную обстановку на определенной территории, сложившуюся в результате опасного природного явления, стихийного бедствия, которые могут повлечь или повлекли за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей, окружающей среде, значительный материальные потери и нарушения жизнедеятельности людей. Занятия по чрезвычайным ситуациям природного характера проводятся в школе в 7 классе. Для развития самостоятельности и познавательной деятельности при изучении опасных природных процессов необходимо использование для познания учащимися окружающего мира таких методов, как наблюдение,  измерение, опыт, эксперимент, моделирование и др. Они способствуют определению структуры объекта познания; поиску и выделению значимых функциональных связей и отношений между частями целого; развитию умений разделять процессы на этапы, звенья; выделению характерных причинно-следственных связей.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению [24]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

Метод проблемного изложения способствует развитию у учащихся навыков определения адекватных способов решения ситуационной задачи на основе заданных алгоритмов (действия населения при эвакуации из опасной зоны бедствия), комбинирования известных алгоритмов деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них, а также развитию умений сравнивать опасные природные процессы, сопоставлять их разрушительную способность, классифицировать по причине происхождения, ранжировать объекты по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям [25].

Использование практических и лабораторных работ, самостоятельное выполнение различных творческих работ, участие в проектной деятельности, выполнение несложных экспериментов для доказательства выдвигаемых предположений, описание результатов этих работ, способствует творческому решению учебных и практических задач, развитию умений мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения проблемы. А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [13].

Включение учащихся в игровую деятельность при изучении опасных природных процессов способствует адекватному восприятию устной речи и развитию способности передавать информацию в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью задания игрового сюжета, владеть монологической и диалогической речью, уметь вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение), уметь перефразировать мысль (объяснять «иными словами»). При этом использование для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации, включая энциклопедии, словари, интернет-ресурсы и другие базы данных [12; 15].

Особое место отводится при изучении ЧС природного характера методу группового взаимодействия. Применение методов группового взаимодействия способствует овладению умениями совместной деятельности при изучении вопросов ликвидации последствий природных катастроф. Так же происходит согласование и координация деятельности с другими ее участниками; объективное оценивание своего вклада в решение общих задач коллектива; учет особенностей различного ролевого поведения (лидер, подчиненный и др.); оценивание своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей; использованию своих прав и выполнение своих обязанностей как гражданина, члена общества и учебного коллектива [24].

Организация проведения занятия с условием самостоятельной работы способствуют развитию умений ставить цели, планировать, определять оптимальное соотношение цели и средств; овладению навыками контроля и оценки своей деятельности, умением предвидеть возможные последствия своих действий; поиску и устранению причин возникших трудностей; оцениванию своих учебных достижений, поведения, своего физического и эмоционального состояния; соблюдению норм поведения в окружающей среде [23].

Для развития самостоятельности учащихся при изучении ЧС природного характера целесообразно проведение интегрированных уроков, которые позволят учащимся использовать и обобщать знания из различных областей (химии, физики, литературы, географии, истории, биологии и тд.). Возможно использование различной художественной литературы с описанием того или иного опасного природного процесса («Дети капитана Гранта» Жюль Верн, «Пир во время чумы» А.С. Пушкин и др.), что позволит учащимся познакомиться с природным явлением с различных сторон, представленный образ будет более полным.

Поиск фактов в исторической литературе об опасных природных явлениях позволит развить у учащихся самостоятельные навыки работы с литературой, усидчивости, умения анализировать, обобщать материал и выбирать самое основное.

Изучение произведений искусства, связанных с опасными природными явлениями («Последний день Помпеи» К. Брюлова) и  их самостоятельный поиск способствует так же формированию самостоятельности и расширению кругозора учащихся, приобщению их к ценностям культуры, повышению их культурного уровня.

Использование компьютерных технологий для моделирования природной катастрофы, мультимедийные презентации применяемых при изучении опасных природных процессов, позволяют развить исследовательские способности учеников, повысить познавательный интерес и мотивацию к учению, активизировать и сделать творческой самостоятельную и совместную работу учащихся. Ученик, владея современными компьютерными технологиями, учится самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее [17].

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе. Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела - все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность [25].

Глава 2 Формирование самостоятельности учащихся общеобразовательных учреждений при изучении опасных природных процессов

2.1 Этапы и организация опытно - экспериментальной работы

Опытно - экспериментальную работу планируется проводить в три этапа.

Первый этап (констатирующий)

На этом этапе проводится теоретический анализ педагогической литературы, выявление объекта, предмета исследования, постановка цели, задач, подбор диагностик.  Диагностика - это способы изучения личности человека путем использования стандартных процедур тестирования.

В соответствии представленным компонентам самостоятельности личности (см. табл. № 1) необходимо определить критерии и показатели сформированности самостоятельности школьников, которыми можно воспользоваться при проведении опытно-экспериментальной работы по проверке гипотетических положений по достижению эффективности исследуемого процесса.

Критерии и показатели сформированности самостоятельности школьников (8):

1. Уровень сформированности смысловой (мотивационно-побудительной) саморегуляции школьника:

1.1. степень увлеченности предметом;

1.2. упорство в преодолении трудностей;

1.3. целеустремленность.

2. Уровень сформированности процессуально-действенной саморегуляции школьника:

2.1. умение осуществлять самоконтроль;

2.2. умение ответственно относиться к поручениям учителя;

2.3. умение самостоятельно планировать свои действия и добиваться их реализации согласно поставленным целям.

3. Уровень сформированности самостоятельной личностной позиции школьника:

3.1. требовательность к себе (самокритичность);

3.2. самоанализ учебных действий (рефлексия);

3.3. желание осваивать ценности предмета как интегральной науки.

Для выявления уровня целенаправленности и самоактуализации  школьников выбрано анкетирование (см. Приложение 1).

Для выявления уровня деятельностного показателя  нами предлагается использовать метод наблюдения и оценки. Наблюдение - целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов.

Таблица 2.

Уровень

Баллы

Умения

Высокий

5

Умеет придумать и создать мультимедийную презентацию, модель природного явления (оползень, сель)

Средний

4

Умеет создать мультимедийную презентацию

Ниже среднего

3

Создает мультимедийные презентации с помощью учителя

Низкий

2

Не умеет создавать мультимедийные презентации и модели

 

Для выявления уровня знаний учащихся рекомендуется использовать тестирование (см Приложение 3). Педагогический тест - система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности - система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся.

Таблица 3.

Уровень

Баллы

Знания

Высокий

5

Обладает знаниями в данной области, ответил на все вопросы правильно

Средний

4

Обладает знаниями в данной области, ответил правильно на большую часть вопросов

Ниже среднего

3

Недостаточные знания в данной области, ответил на меньшую часть вопросов

Низкий

2

Ответы на вопросы вызвали большое затруднение

 

Второй этап (формирующий)

На этом этапе с опытной группой планируется проведение внеклассных мероприятий, интегрированных уроков по разделу «Чрезвычайные ситуации природного характера».

Таблица 4.

Учебно-тематический план

Урок / внеклассное мероприятие

Название

Характеристика

Урок № 1 Интегрированный урок ИЗО и ОБЖ

 

«История одной картины. Землетрясения» (см Приложение 3).

Понятие землетрясение, как основной ЧС природного характера; представления о сложном мире исторической картины(использование мультимедийных презентаций)

Урок № 2

«Вулканы»

Причины извержений; последствия; меры по спасению(решение проблемных ситуаций, игра, создание модели вулкана, разгадывание кроссворда)

Урок № 3

«Обвалы, оползни и сели»

Причины возникновения; последствия; действия при эвакуации(разработка учащимися моделей обвалов, оползней и селей)

Классный час

«Опасные природные процессы»

Просмотр фильма об опасных природных процессах (решение проблемных ситуаций, самостоятельная работа, викторина)

Круглый стол

«Важно знать об опасных природных процессах и уметь действовать при их возникновении»

Учащиеся учатся высказывать свою точку зрения по данному вопросу, выслушивают других, делятся дополнительной информацией по данному вопросу (выступление с докладами)

Урок № 4 Интегрированный урок ОБЖ и Физической культуры

«Снежная лавина»

Понятие снежной лавины, причины возникновения, действия при спасении, профилактика( выезд на лыжах).

Классный час

«Природные пожары»

Просмотр фильма и мультимедийных презентаций(самостоятельная работа, решение проблемных ситуаций, игра)

 

Третий этап (контрольный)

На этом этапе планируется проведение повторной итоговой диагностики, сравнение полученных результатов, анализ, математическая обработка данных, формулировка выводов.

 

Таблица 5.

Таблица сформированности самостоятельности учащихся при изучении опасных природных процессов

Компонент

Уровень

7 «А» класс (контрольный)

7 «Б» класс (эксперементальный)

Мотивационный

 

n

%

n

%

Выс.

 

 

 

 

Ср.

 

 

 

 

Низ.

 

 

 

 

Деятельностный

Выс.

 

 

 

 

Ср.

 

 

 

 

Н. Ср.

 

 

 

 

Низ.

 

 

 

 

Когнитивный

Выс.

 

 

 

 

Ср.

 

 

 

 

Н. ср

 

 

 

 

Низ.

 

 

 

 

 

2.2 Результаты констатирующего этапа научно-исследовательской работы

Научно-исследовательская деятельность проводится на базе МОУ «Ащебутакской средней общеобразовательной школы» Соль-Илецкого района Оренбургской области. В исследовании принимали участие ученики 7-ых классов в количестве 32 человек.

Таблица 6.

Список учащихся

п/п

7 «А» класс

7 «Б» класс

1

Бакитов Аскар

Амирова Анаргуль

2

Бауман Стас

Белеков Олег

3

Булгаков Сергей

Галстян Роза

4

Володина Мария

Давыдов Сергей

5

Войникова Надежда

Ермухамбетова Зарина

6

Виноградова Светлана

Жабин Александр

7

Ельмухамбетов Еркен

Заречная Ольга

8

Загретдинова Анна

Имангулов Ануар

9

Иргалиева Анара

Кидалюкова Виктория

10

Кошетеров Амир

Лелекова Наталья

11

Пимкина Марина

Момбетов Данияр

12

Рогачев Ринат

Новых Андрей

13

Скворцов Александр

Покатилова Анастасия

14

Туякбаев Санат

Рубе Иван

15

Узаков Тлек

Тулусов Амир

16

Шеповалова Екатерина

Яух Светлана

 

Мотивационный компонент выявлялся с помощью опросника для определения уровня самоактуализации личности. С целью выявления уровня самоактуализации личности определялись следующие показатели: потребность к познанию, стремление к творчеству, самопонимание.  Результаты первичной диагностики отражены в таблице 7.

Таблица 7.

Определение самоактуализации личности учащихся на констатирующем этапе

Показатели

Уровни

7 «А» класс %

7 «Б» класс %

Потребность в познании

высокий

25

18,75

средний

43,75

50

низкий

31,25

31,25

Стремление к творчеству

высокий

18,75

18,75

средний

56,25

43,75

низкий

25

37,5

Самопонимание

высокий

12,5

0

средний

43,75

43,75

низкий

43,75

56,25

 

Из полученных результатов видно, что уровень самоактуализации у учащихся 7 «А» класса выше по всем показателям. Низкий уровень преобладает у учащихся 7 «Б» класса. Это свидетельствует о том, что мотивационный компонент недостаточно развит у обоих классов.

На констатирующем этапе при выявлении уровня деятельностного показателя использовался метод наблюдения. Полученные результаты отражены в таблице 8.

Таблица 8.

Сформированность процессуально-действенной саморегуляции учеников

Уровни

7 «А» класс

7 «Б» класс

n

%

n

%

Высокий

3

18,75

1

6,25

Средний

4

25

3

18,75

Ниже среднего

2

12,5

4

25

Низкий

7

43,75

8

50

Полученные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся 7 «А» класса имеют больше навыков создания мультимедийных презентаций, чем ученики 7 «Б» класса. Высокий уровень у них составил 18,75%, тогда как респонденты 7 «Б» класса показали всего лишь 6, 25%.  Низкий уровень превысил у учеников 7 «Б» класса и составил 50%, по сравнению с показателем 7 «А» класса - 43,75%. Наглядно сравнить полученные данные можно на гистограмме 1.

Следующим этапом стало выявление уровня знаний учащихся об опасных природных процессах с целью определения роли влияния  самостоятельности учащихся на качество знаний. Полученные результаты отражены в таблице 9.

Таблица 9.

Уровни

7 «А» класс

7 «Б» класс

n

%

n

%

Высокий

3

18,75

2

12,5

Средний

5

31,25

4

25

Ниже среднего

2

12,5

4

25

Низкий

6

37,5

6

37,5

 

Уровень знаний учеников 7 «Б» класса практически одинаков с данными учеников 7 «А» класса, однако их показатели немного ниже. Так высокий уровень у учащихся 7 «А» составил 18,75%, а у учеников 7 «Б» - 12,5%. Низкий уровень у обоих классов одинаков - 37,5%.

Результаты можно сравнить на гистограмме 2.

Полученные результаты констатирующего этапа по всем компонентам отражены в итоговой таблице 10.

Таблица 10.

Таблица сформированности самостоятельности учащихся при изучении опасных природных процессов

Компонент

Уровень

7 «А» класс (контрольный)

7 «Б» класс (опытный)

Мотивационный

 

n

%

n

%

Выс.

3

18,75

2

12,5

Ср.

9

47,9

6

45,8

Низ.

4

33,3

8

41,6

Когнитивный

Выс.

3

18,75

2

12,5

Ср.

5

31,25

4

25

Н. Ср.

2

12,5

4

25

Низ.

6

37,5

6

37,5

Деятельностный

Выс.

3

18,75

1

6,25

Ср.

4

25

3

18,75

Н. ср

2

12,5

4

25

Низ.

7

43,75

8

50

 

В таблице мотивационный компонент по всем уровням выведен в среднем значении.

Данные полученные на констатирующем этапе свидетельствуют о том, что по исследуемым критериям показатели практически одинаковы, но у 7 «Б» результаты немного ниже. Поэтому, для провидения научно-исследовательской работы 7 «А» класс выбран контрольным, а 7 «Б» класс - экспериментальным с целью повышения уровня самостоятельности учащихся  при изучении  опасных природных процессов.

Выводы

 Теоретический анализ источников литературы позволил сформулировать следующие выводы:

1. Самостоятельность - это независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - это способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Самостоятельность способствует улучшению качества знаний, умений и навыков учащихся при изучении опасных природных процессов в курсе ОБЖ.

2. Изучены педагогические условия, которые способствуют формированию самостоятельности учащихся при изучении опасных природных процессов. Данные условия планируется реализовать в ходе опытно - экспериментальной работы.

3. Разработаны этапы научно - исследовательской работы, выбраны методики диагностики и методы проведения формирующего этапа.

4. В ходе проведения первичной диагностики уровня  самостоятельности учащихся определены экспериментальный и контрольный классы. 7 «Б» класс по всем показателям немного уступает 7 «А» классу, поэтому 7 «Б» выбран экспериментальным, а 7 «А» класс контрольным.

Список литературы:

  1. Акимова, Л.А. Преподавание ОБЖ в школе: теория, методика, организация : учебное пособие для студентов / Л. А. Акимова, Е. Е. Лутовина, А. М. Зуев ; под ред. С. В. Петрова ; Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Оренб. гос. пед. ун-т, Моск. пед. гос. ун-т. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. - 248 с.
  2. Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности и защиты населения и территорий в чрезвычайных ситуациях: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ; Сервисшкола, 2010.-292 с.
  3. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. - Кострома: Изд - во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - 112 с.
  4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2. / В.И. Андреев. - Казань, 1998. - 318 с.
  5. Байбородова, Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности: Метод. Пособие. / Л.В. Байбородова, Ю.В. Индюков. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.
  6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович. - М.:Владос, 2004. - 352 с.
  7. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию./ В.Б. Бондаревский. - М.: Просвещение, 2005. - 142 с.
  8. Бочкина, Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ): Учебное пособие к спецкурсу./ Н.В. Бочкина. - Л.: ЛГПИ, 2001. - 88 с.
  9. Васильева, И.А. Психологические аспекты применения информационных технологий / И.А. Васильева, Е.М. Осипова, Н.Н. Петрова // Вопросы психологии. - 2002. - №3. С. 12-14
  10. Возрастные закономерности социализации личности : сб. науч. тр / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Н. С. Старжинская [и др.] ; науч. ред. Л. А. Кандыбович. - Мн. : БГПУ, 2008. - 235 с.
  11. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Педагогика. -1999. - № 8 - С. 32-42
  12. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. / Л.В. Жарова. - М.:, Просвещение, 2003. - 204 с.
  13. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии. / И.А. Зимняя. - М: Просвещение. - 2000. - С.39-54.
  14. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . / В.С. Ильин. - М.: Педагогика, 2004. - 144 с.
  15. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Книга для учителя / Под ред. А.Т. Смирнова. - М.: Просвещение, 2001.-160 с.
  16. Мухина, В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип. / В.С. Мухина. - М.:Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.
  17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. / Под ред. Е.С.Полат. - М.: Педагогическая наука, 2001.-158 с.
  18. Педагогика: учеб. для студ. пед.учеб.заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.: Пед. о-во России, 2004. - 604 с.
  19. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, АИ. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
  20. Педагогика: Учеб. пособие / В.Г. Рындак,Н.В. Алехина, И.В. Власюк, и др. М.: Высш. шк., 2006.- 495 с.
  21. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под общ. ред. СИ. Самыгина. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
  22. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / И.П. Подласый. - М.: Владос. - 1999. - 576 с.
  23. Проничева, Е.В. Способы формирования контрольно - оценочной самостоятельности школьников // Педагогика. - 2003. -№ 3 С. 110 -115.
  24. Развитие самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения: Череповец: изд-во ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1995. - С. 83-84
  25.  Учебно-методические журналы для учителя (1995 - 2005 гг).
  26. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов./ Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 2000. - 288 с.
  27. Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно - методическое пособие. / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
  28. www http:// dic.academic.ru

Приложение 1 МЕТОДИКА ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ("САМОАЛ")

Цель: определение уровня самоактуализации личности (данную методику также можно использовать для изучения поведенческого компонента самосознания).
Описание методики
Представление о том, что такое самоактуализация и как выглядит самоактуализирующаяся личность, сложилось  на  основе логического исследования особенностей жизни,  цен­ностей и общения душевно здоровых, творческих и счастливых людей, проведенного А.Маслоу.
Теория самоактуализации А.Маслоу на законном основании входит в число наиболее популярных и влиятельнейших  концепций современной психологии.

Процедура проведения опроса  и обработки результатов

Методика включает 100 парных утверждений, из которых в процессе опроса необходимо выбрать одно, распределенных по 11 шкалам, а также предполагает вычисление «общего показателя самоактуализации».

 

Ключ
Стремление к самоактуализации выражается следую­щими пунктами теста:

26Б

51Б

76А

27А

52А

77Б

28А

53А

78Б

29Б

54Б

79Б

30А

55Б

80А

31Б

56Б

81Б

32А

57Б

82Б

33Б

58А

83Б

34Б

59А

84А

10А

35А

60Б

85А

11А

36Б

61А

86А

12Б

37Б

62Б

87Б

13А

38Б

63Б

88А

14Б

39А

64Б

89Б

15А

40Б

65Б

90А

16Б

41А

66Б

91А

17Б

42А

67Б

92А

18А

43Б

68Б

93А

19Б

44А

69А

94А

20Б

45А

70Б

95А

21А

46Б

71Б

96Б

22Б

47А

72А

97Б

23Б

48А

73А

98Б

24Б

49Б

74Б

99А

25А

50Б

75А

100Б

Отдельные шкалы вопросника «САМОАЛ» представлены следующими пунктами:

1. Ориентация во времени: 1б, 11а, 17б, 24б,  27а, 36б, 54б, 63б, 73а, 80а.
2. Ценности: 2 а, 16 б, 18 а, 25 а, 28а,  37б, 45а, 55б, 61а, 64б, 72а, 81б, 85а, 96б, 98б.

3. Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 23б, 41а, 50б,  59а, 69а, 76а, 82б, 86а.

4. Потребность в познании: 8б, 246, 29б, 33б, 42а, 51б,  53а, 54б, 60б, 70б.

5. Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 16б, 25а, 28а, 33б, 34б, 43б, 52а, 55б, 61а, 64б, 70б, 71б, 77б.

6. Автономность: 5б, 9а, 10а, 26б, 31б, 32а,44а, 56б, 66б, 68б, 74б, 75а, 87б, 92а.

7. Спонтанность: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а, 48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91 а,  92а, 94а.

8. Самопонимание: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б,  38б, 47а, 66б, 79б, 93а.

9. Аутосимпатия: 6б, 14б, 21а, 22б, 32а, 40б, 49б, 58а, 67б, 68б, 79б,  84а, 89б,  95а, 97б.

10. Контактность: 10а, 29б, 35а, 46б, 48а, 53а, 62б, 78б, 90а, 92а.

11. Гибкость в общении: 3б, 10а, 12б, 19б, 29б, 32а, 46б48а, 65б, 99а.
Примечание: Шкалы № 1, 3, 4, 8, 10 и 11 содержат по 10 пунктов, в то время, как остальные - по 15. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным шкалам следует умножить на 1,5.
Можно получить результаты в процентах, решив следующую пропорцию:
15 баллов (максимум по каждой шкале) составляют -100%, а число набранных баллов составляет х%.

 

Описание шкал вопросника «САМОАЛ»
1. Шкала ориентации во времени показывает, насколь­ко человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на "потом" и не пытаясь найти убежище в прошлом. Вы­сокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни "здесь и теперь", спо­собных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат показыва­ют люди, невротически погруженные в прошлые пережи­вания, с завышенным стремлением к достижениям, мни­тельные и неуверенные в себе.
2. Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале сви­детельствует, что человек разделяет ценности самоактуа­лизирующейся личности, к числу которых А.Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания ма­нипулировать ими в своих интересах.            
3. Взгляд на природу человека может быть положитель­ным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шка­ла описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может интерпретиро­ваться как устойчивое основание для искренних и гармо­ничных межличностных отношений, естественная симпа­тия и доверие к людям, честность, непредвзятость, добро­желательность.

4. Высокая потребность в познании характерна для са­моактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть и ценит это. 
5. Стремление к творчеству или креативность - нерпеменный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.
6. Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность и самоподдержка  у Ф.Перлза. направляемость изнутри у Д.Рисмена, зрелость у К.Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества.  В терминах Э.Фромма автономность - это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от".
7. Спонтанность - это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий  показатель по шкале спонтанности свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия
8. Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять со­бственные вкусы и оценки внешними социальными стан­дартами. Показатели по шкалам самопонимания, спонтан­ности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих - Д.Рисмен называл таких "ориентированными извне" в отличие от "ориентированных изнутри".
9. Аутосимпатия - естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели име­ют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная Я-концепция, служащая источ­ником устойчивой адекватной самооценки.          
10. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и добро­желательных отношений с окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень комму­никативных способностей личности или навыки эффек­тивного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людь­ми, необходимая основа синергической (см. выше) уста­новки личности.
11. Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способ­ностью к адекватному самовыражению в общении. Высо­кие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимо­действии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением - стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели харак­терны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.
Инструкция: Из двух вариантов утверждений выберите тот, который Вам больше нравится или лучше согласуется с Вашими представлениями, точнее отражает Ваши мнения. Здесь нет хороших или плохих, правильных или неправильных ответов, самым лучшим будет тот, который дается по пер­вому побуждению.

1. а) Придет время, когда я заживу по-настоящему, не так, как сейчас.
б) Я уверен, что живу по-настоящему уже сейчас.
2. а) Я очень увлечен своим профессиональным делом.
б) Не могу сказать, что мне нравится моя работа и то, чем я занимаюсь.
3. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, я чув­ствую себя ему обязанным.
б) Принимая услугу незнакомого человека, я не чувст­вую себя обязанным ему.
4. а) Мне бывает трудно разобраться в своих чувствах.
б) Я всегда могу разобраться в собственных чувствах.
5. а) Я часто задумываюсь над тем, правильно ли я вел себя в той или иной ситуации.
б) Я редко задумываюсь над тем, насколько правиль­но мое поведение.
6. а) Я внутренне смущаюсь, когда мне говорят компли­менты.
б) Я редко смущаюсь, когда мне говорят комплимен­ты.
7. а) Способность к творчеству - человека природное свойство
б) Далеко не все люди одарены способностью к твор­честву.
8. а) У меня не всегда хватает времени на то, чтобы сле­дить за новостями литературы и искусства.
б) Я прилагаю силы, стараясь следить за новостями литературы и искусства.
9. а) Я часто принимаю рискованные решения.
б) Мне трудно принимать рискованные решения.
10. а) Иногда я могу дать собеседнику понять, что он кажется мне глупым и неинтересным.
б) Я считаю недопустимым дать понять человеку, что он мне кажется глупым и неинтересным.
11. а) Я люблю оставлять приятное "на потом".
б) Я не оставляю приятное "на потом".
12. а) Я считаю невежливым прерывать разговор, если он интересен только моему собеседнику.
б) Я могу быстро и непринужденно прервать разговор, интересный только одной стороне.
13. а) Я стремлюсь к достижению внутренней гармонии.
б) Состояние внутренней гармонии, скорее всего, не­достижимо.
14. а) Не могу сказать, что я себе нравлюсь. б) Я себе нравлюсь.
15. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять.
б) Думаю, что без крайней необходимости людям до­верять не стоит.
16. а) Плохо оплачиваемая работа не может приносить удовлетворения.
б) Интересное, творческое содержание работы - са­мо по себе награда.
17. а) Довольно часто мне скучно.
б) Мне никогда не бывает скучно.
18. а) Я не стану отступать от своих принципов даже ра­ди полезных дел, которые могли бы рассчитывать на людскую благодарность.
б) Я бы предпочел отступить от своих принципов ра­ди дел, за которые люди были бы мне благодарны.
19. а) Иногда мне трудно быть искренним.
б) Мне всегда удается быть искренним.
20. а) Когда я нравлюсь себе, мне кажется, что я нрав­люсь и окружающим.
б) Даже когда я себе нравлюсь, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.
21. а) Я доверяю своим внезапно возникшим желаниям.
б) Свои внезапные желания я всегда стараюсь обду­мать.
22. а) Я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.
б) Я не слишком расстраиваюсь, если мне этого не удается.
23. а) Эгоизм - естественное свойство любого человека.
б) Большинству людей эгоизм не свойственен.
24. а) Если я не сразу нахожу ответ на вопрос, то могу от­ложить его на неопределенное время.
б) Я буду искать ответ на интересующий меня вопрос, не считаясь с затратами времени.
25. а) Я люблю перечитывать понравившиеся мне книги.
б) Лучше прочесть новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанной.
26. а) Я стараюсь поступать так, как ожидают окружаю­щие.
б) Я не склонен задумываться о том, чего ждут от ме­ня окружающие.
27. а) Прошлое, настоящее и будущее представляются мне единым целым.
б) Думаю, мое настоящее не очень-то связано с про­шлым или будущим.
28. а) Большая часть того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.
б) Лишь немногие из моих занятий по-настоящему меня радуют.
29. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окру­жающих, люди часто бывают бестактны.
б) Стремление разобраться в окружающих, вполне естественно и оправдывает некоторую бестактность.
30. а) Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.
б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен  испытывать.
31. а) Я чувствую угрызения совести, если сержусь на тех,  кого люблю.
б) Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого люблю.
32. а) Человек должен спокойно относиться к тому, что он может услышать о себе от других.
б) Вполне естественно обидеться, услышав неприятное мнение о себе.
33. а) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо приносят пользу.
б) Усилия, которых требует познание истины, стоят  того,  ибо доставляют удовольствие.
34. а) В сложных ситуациях надо действовать испытанными способами - это гарантирует успех.
б) В сложных ситуациях надо находить принципиально новые решения.
35. а) Люди редко раздражают меня. б) Люди часто меня раздражают.
36. а) Если бы была возможность вернуть прошлое, я бы там многое изменил.
б) Я доволен своим прошлым и не хочу в нем ничего  менять.
37. а) Главное в жизни - приносить пользу и нравиться  людям.
б) Главное в жизни - делать добро и служить истине.
38. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным.
б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным
39. а) Я считаю, что выразить свои чувства обычно важнее, чем обдумывать ситуацию.
б) Не стоит необдуманно выражать свои чувства, не взвесив ситуацию.
40. а) Я верю в себя, когда чувствую, что способен спра­виться с задачами, стоящими передо мной.
б) Я верю в себя даже тогда, когда неспособен спра­виться со своими проблемами.
41. а) Совершая поступки, люди руководствуются взаим­ными интересами.
б) По своей природе люди склонны заботиться лишь о собственных интересах.
42. а) Меня интересуют все новшества в моей професси­ональной сфере.
б) Я скептически отношусь к большинству нововведе­ний в своей профессиональной области.
43. а) Я думаю, что творчество должно приносить пользу людям.
б) Я полагаю, что творчество должно приносить чело­веку удовольствие.
44. а) У меня всегда есть своя собственная точка зрения по важным вопросам.
б) Формируя свою точку зрения, я склонен прислуши­ваться к мнениям уважаемых и авторитетных людей.
45. а) Секс без любви не является ценностью.
б) Даже без любви секс - очень значимая ценность.
46. а) Я чувствую себя ответственным за настроение со­беседника.
б) Я не чувствую себя ответственным за это.
47. а) Я легко мирюсь со своими слабостями.
б) Смириться со своими слабостями мне нелегко.
48. а) Успех в общении зависит от того, насколько чело­век способен раскрыть себя другому.
б) Успех в общении зависит от умения подчеркнуть свои достоинства и скрыть недостатки.
49. а) Мое чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг.
б) Мое самоуважение не зависит от моих достижений
50. а) Большинство людей привыкли действовать по «линии наименьшего сопротивления».
б) Думаю, что большинство людей к этому  не склонны.
51. а) Узкая специализация необходима для настоящего ученого.
б) Углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.
52. а) Очень важно, есть ли у человека в жизни радость познания и творчества.
б) В жизни очень важно приносить пользу людям
53. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах. б) Я не люблю споров.
54. а) Я интересуюсь предсказаниями, гороскопами в астрологическими прогнозами.
б) Подобные вещи меня не интересуют.
55. а) Человек должен трудиться ради удовлетворения своих потребностей и блага своей семьи.
б) Человек должен трудиться, чтобы реализовать свои способности и желания.
56. а) В решении личных проблем я руководствуюсь общепринятыми представлениями.
б) Свои проблемы я решаю так, как считаю нужным
57. а) Воля нужна для того, чтобы сдерживать желания контролировать чувства.
б) Главное назначение воли - подхлестывать усилия и увеличивать энергию человека.
58. а) Я не стесняюсь своих слабостей перед другими.
б) Мне нелегко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями.
59. а) Человеку свойственно стремиться к новому.
б) Люди стремятся к новому лишь по необходимости.
60. а) Я думаю, что неверно выражение "век живи - век учись".
б) Выражение "век живи - век учись" я считаю   правильным.
61. а) Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве.
б) Вряд ли в творчестве можно найти смысл жизни.
62. а) Мне бывает непросто познакомиться с человеком, который мне симпатичен.
б) Я не испытываю трудностей, знакомясь с людьми.
63. а) Меня огорчает, что значительная часть жизни про­ходит впустую.
б) Не могу сказать, что какая-то часть моей жизни проходит впустую.
64. а) Одаренному человеку непростительно пренебре­гать своим долгом.
б) Талант и способности значат больше, чем долг.
65. а) Мне хорошо удается манипулировать людьми.
б) Я полагаю, что манипулировать людьми неэтично.
66. а) Я стараюсь избегать огорчений.
б) Я делаю то, что полагаю нужным, не считаясь с воз­можными огорчениями.
67. а) В большинстве ситуаций я не могу позволить себе дурачиться.
б) Существует множество ситуаций, где я могу позво­лить себе дурачиться.
68. а) Критика в мой адрес снижает мою самооценку.
б) Критика практически не влияет на мою самооценку.
69. а) Зависть свойственна только неудачникам, которые считают, что их обошли.
б) Большинство людей завистливы, хотя и пытаются это скрыть.
70. а) Выбирая для себя занятие, человек должен учиты­вать его общественную значимость.
б) Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно.
71. а) Я думаю, что для творчества необходимы знания в избранной области.
б) Я думаю, что знания для этого совсем не обязательны.
72. а) Пожалуй, я могу сказать, что живу ощущением счастья.
б) Я не могу сказать, что живу с ощущением  счастья.
73. а) Я думаю, что люди должны анализировать свою жизнь.
б) Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы.
74. а) Я пытаюсь найти основания даже для тех своих поступков, которые совершаю просто потому, что мне этого хочется.
б) Я не ищу оснований для своих действий и поступков.
75. а) Я уверен, что любой может прожить свою жизнь так, как ему хочется.
б) Я думаю, что у человека мало шансов прожить свою жизнь, как хотелось бы.
76. а) О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью добрый он или злой.
б) Обычно оценить человека очень легко.
77 а) Для творчества нужно очень много свободного времени.
б) Мне кажется, что в жизни всегда можно найти время для творчества.
78. а) Обычно мне легко убедить собеседника своей правоте.
б) В споре я пытаюсь понять точку зрения собеседника, а не переубедить его.
79. а) Если я делаю что-либо исключительно для себя, мне бывает неловко.
б) Я не испытываю неловкости в такой ситуации
80. а) Я считаю себя творцом своего будущего.
б) Вряд ли я сильно влияю на собственное будущее.
81. а) Выражение "добро должно быть с кулаками» я считаю правильным.
б) Вряд ли верно выражение "добро должно быть кулаками".
82. а) По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства.
б) Достоинства человека увидеть гораздо легче, чем его недостатки.
83. а) Иногда я боюсь быть самим собой.
б) Я никогда не боюсь быть самим собой.
84. а) Я стараюсь не вспоминать о своих былых неприят­ностях.
б) Время от времени я склонен возвращаться к воспо­минаниям о прошлых неудачах.
85. а) Я считаю, что целью жизни должно быть нечто зна­чительное.
б) Я вовсе не считаю, что целью жизни непременно должно быть что-то значительное.
86. а) Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу.
б) Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не понимают окружающих.
87. а) Я стараюсь не быть "белой вороной".
б) Я позволяю себе быть "белой вороной".
88. а) В доверительной беседе люди обычно искренни.
б) Даже в доверительной беседе человеку трудно быть искренним.
89. а) Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства.
б) Я никогда этого не стыжусь.
90. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, что­бы они это оценили.
б) Я вправе ожидать от людей, что они оценят то, что я для них делаю.
91. а) Я проявляю свое расположение к человеку незави­симо от того, взаимно ли оно.
б) Я редко проявляю свое расположение к людям, не будучи уверенным, что оно взаимно.
92. а) Я думаю, что в общении нужно открыто проявлять свое недовольство другими.
б) Мне кажется, что в общении люди должны скрывать взаимное недовольство.
93. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе.
б) Внутренние противоречия снижают мою самооценку.
94. а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства.
б) Думаю, что в открытом выражении чувств есть элемент несдержанности.
95. а) Я уверен в себе. б) Не могу сказать, что я уверен в себе.
96. а) Достижение счастья не может быть главной целью человеческих отношений.
б) Достижение счастья - главная цель человеческих отношений.
97. а) Меня любят, потому что я этого заслуживаю
б) Меня любят, потому что я сам способен любить.
98. а) Неразделенная любовь способна сделать жизнь человека невыносимой.
б) Жизнь без любви хуже, чем неразделенная любовь в жизни.
99. а) Если разговор не удался, я пробую выстроить его по-иному.
б) Обычно в том,  что разговор не сложился, виновна невнимательность собеседника.
100. а) Я стараюсь производить на людей хорошее впечатление.
б) Люди видят меня таким, каков я на самом деле.

 

 

Приложение 2

Тесты

1. Проявление внешних сил природы, сопровождающееся катастрофическими последствиями: гибелью людей и животных, разрушением сооружений н/х, вызывающее аварии и катастрофы:

1) ураган;     2) стихийное бедствие;     3) землетрясение.

2. Стихийные бедствия бывают: геологические, метеорологические, гидрологические. Расставьте в этом порядке перечисленные ниже бедствия:

а- наводнения, сели, лавины;

б- извержения, землетрясения;

в- смерч, ураган, снегопад.

1) б, в, а;    2) а, б, в;    3) в, а, б.

3. Разрушительное природное явление, происходящее в определенном участках земной коры, в результате которого возникает угроза жизни и здоровью людей, происходят разрушения построек и элементов рельефа. Какое явление здесь описано?

1) стихийное бедствие;   2) катастрофа;   3) землетрясение.

4. Вы отдыхаете на Кавказе, землетрясение застало вас в помещении гостиницы. Первые толчки надо переждать в самом безопасном месте:

1) под столом;   2) на лестнице;   3) в проеме двери.

5. При землетрясении надо дождаться перерыва между толчками и быстро покинуть здание. Как это сделать?

1) только по лестнице;  2) на лифте быстрее всего;  3) по пожарной лестнице.

6. После выхода из здания надо удалиться от него на открытое место как минимум на:

1) 50 м;  2) ½ высоты здания;  3) на высоту здания.

7. Назовите признаки землетрясения:

а - хлопанье дверей;

б - звон стекол и посуды;

в - скрип дверей;

г - качание люстры;

д - дрожь воды в стакане.

1) все;  2) все, кроме - а;   3) только б, г, д.

 

8. Потоки с гор воды, песка, щебня, осколков скал и глины. Какое явление описано?

1) обвал;   2) лавина;    3) сель.

 

9. Смещение масс почвы горных пород вниз под действием силы тяжести в результате нарушения равновесия склонов, чаще всего по берегам рек и водоемов - что это?

1) оползень;   2) обвал;   3) сель.

 

10. Отрыв и катастрофическое падение больших масс горных пород, их дробление и скатывание с округлых склонов:

1) оползень;  2) обвал;  3) сель.

 

11. Какое мероприятие используют в целях снижения катастрофических последствий селей и оползней?

а - предупредительные;

б - защитные;

в - наблюдения;

г - прогнозирования.

1) все;   2) а, б;    3) все, кроме - в.

 

12. Какие действия необходимы для уменьшения потерь среди населения при возникновении селя?

а - информировать людей о возможном направлении движения селя;

б - информировать людей о порядке вывова имущества;

в - разработка маршрутов выхода в безопасные зоны;

г - оповещение населения;

д - эвакуация населения.

1) все;   2) все, кроме - б;   3) только - в, г, д.

 

13. Ветер огромной разрушительной силы, со скоростью свыше 30 м/с или 12 баллов по шкале Бафорта:

1) ураган;   2) циклон;   3) тайфун.

 

14. Очень сильный ветер, со скоростью выше 20 м/с или 8-11 баллов по шкале Бафорта:

1) буря (шторм);   2) смерч;    3) тайфун.

15. Спиральный атмосферный вихрь, возникающий в грозовом облаке и часто распространяющийся до поверхности земли, со скоростью вращения воздуха до 100 м/с:

1) циклон;   2) смерч;    3) шторм.

 

16. Какие действия надо предпринять для подготовки дома к наступлению урагана?

а - плотно закрыть окна и двери, чердаки, вентиляционные отверстия;

б - стекла окон защитить ставнями или оклеить;

в - подготовить запас воды, пищи, лекарств, взять документы и деньги;

г - убрать с балконов и подоконников легкие предметы;

д - погасить огонь в печах, отключить электричество, газ, воду;

е - оставить включенным радио.

1) все;   2) кроме - е;   3) а, в, г, д, е.

 

17. Если во время  урагана вы оказались на улице, надо:

а - спрятаться в кювете или яме, прижавшись к земле;

б - добежать до своего дома, укрыться в заранее подготовленном подвале;

в - укрыться в подвале ближайшего дома.

1) любое верно;   2) только б;   3) а, в.

 

18. Если буря застала вас в здании, пройдите в самое безопасное место:

1) в ванну;   2) на лестницу;   3) коридор в средней части дома на первом этаже.

 

19. Длительный сезонный подъем воды в водоемах, с выходом ее в поймы рек, связанный с интенсивным снеготаянием:

1) наводнение;   2) затопление;    3) половодье.

 

20. Кратковременный подъем воды из-за ливневых дождей или зимних оттепелей:

1) паводок;    2) половодье;    3) наводнение.

 

21. Значительное затопление местности в результате подъемов воды в водоеме, наносящее материальный ущерб экономике, социальной сфере и природной среде:

1) затопление;   2) наводнение;   3) паводок.

 

22. Резкое повышение уровня воды в результате сильного ветра, дующего с моря в устье реки:

1) паводок;  2) катастрофическое наводнение;  3) нагонное наводнение.

 

23. Что делать, если ваш дом попадает в зону затопления?

а - отключить газ, воду, электричество;

б - перенести на чердак ценные вещи;

в - погасить огонь в печах;

г - оклеить стекла;

д - закрыть окна и двери.

1) все;    2) все, кроме - г;    3) а, в, д.

 

24. О чем должны побеспокоиться при внезапном наводнении люди, нашедшие спасение на чердаках, крышах, возвышенностях?

1) о спасении документов и ценностей;

2) о запасе теплых вещей;

3) принять меры для своего обнаружения.

 

25. Какие условия надо выполнять при разведении костра для обеспечения пожарной безопасности:

а - разводить не ближе 4-5 м от деревьев;

б - не оставлять бутылок и стекол в траве;

в - не пользоваться горючими жидкостями;

г - удалить вокруг костра сухую траву;

д - заливать костры водой или забрасывать землей;

е - не бросать окурков в траву.

1) все;     2) все, кроме - в;     3) а, г, д, е.

 

26. Почему нельзя разводить костер под кроной дерева?

1) от температуры погибают листья;

2) сгорают корни дерева, и оно погибает;

3) взлетающие искры могут поджечь крону.

 

27. Назовите главную причину, почему нельзя бросать и бить бутылки в лесу?

1) потому что лес превращается в свалку;

2) другие люди могут потом порезаться;

3) стекло может сфокусировать солнечный свет и поджечь траву.

 

28. На каком расстоянии о ближайшего дерева можно разводить костер?

1) не ближе 2-х м от ствола;

2) в 4-х - 6-и м от дерева;

3) главное не под кроной.

 

29. Почему не рекомендуют использовать осиновые и пихтовые дрова в засушливую пору?

1) сухая осина много дымит;

2) они плохо горят в любую погоду;

3) они сильно стреляют искрами - возможен пожар.

 

30. Часть календарного года, в течение которого  наиболее возможно возникновение лесного пожара:

1) пожароопасный сезон;   2) лето;   3) июнь - июль.

 

31. Как называется лесной пожар, охватывающий полог леса, проводником горения служит хвоя (листья) и веточки крон деревьев:

1) верховой;   2) повальный;   3) высотный.

 

32. Как называется лесной пожар, распространяющийся по нижним ярусам лесной растительности, опаду, лесной подстилке:

1) повальный;   2) подземный;  3) низовой.

 

33. Как называется пожар, при котором горит торфяной слой заболоченных или болотных почв:

1) торфяной;    2) низовой;   3) повальный.

 

34. Как называется лесной пожар, охватывающий все компоненты лесного биогеоценоза:

1) устойчивый;   2) беглый;    3) повальный.

 

35. Тушение пожаров состоит из четырех стадий. Расставьте их по порядку:

а - локализация пожара;

б - дотушивание пожара;

в - окарауливание пожарища;

г - остановка пожара.

1) в алфавитном порядке;  2) г, б, а, в;   3) г, а, б, в.

 

36. Какие из перечисленных способов применяются при тушении лесных пожаров?

а - захлестывание огня по кромке пожара ветками;

б - засыпка кромки грунтом;

в - устройство заградительных и минерализованных полос;

г - тушение водой и химическими огнетушащими веществами;

д - искусственное вызывание осадков.

1) все;    2) все, кроме - д;    3) все, кроме - г.

 

37. Какое правило надо помнить, если в зоне задымления видимость меньше 10 м ?

1) надо иметь защитные средства от окиси углерода;

2) не входить в зону задымления;

3) знать места укрытия от огня и пути отхода к ним.

 

38. Какое СИЗ защитит от окиси углерода на пожаре?

1) ГП с серой промышленной коробкой или гопколитовым патроном;

2) ГП с сочетание ОЗК;

3) респиратор.

 

39. Первая помощь при отравлении угарным газом:

а - обливание холодной водой;

б - горячий компресс на голову;

в - свежий воздух, при необходимости вдыхание кислорода.

1) а, б;   2) а, в;   3) только - в.

 

Ответы: 1-2; 2-1; 3-3; 4-3;5-1; 6-2; 7-3; 8-3; 9-1; 10-2; 11-1; 12-2; 13-1;14-1; 15-2; 16-1; 17-3; 18-3; 19-3; 20-1; 21-2; 22-3; 23-2; 24-3; 25-3; 26-3; 27-3; 28-2; 29-3; 30-1; 31-1; 32-3; 33-1; 34-3; 35-3; 36-1; 37-2; 38-1; 39-3.

 

Приложение 3

 

Интегрированный урок ИЗО и ОБЖ  «История одной картины. Землетрясения»

Организационная информация

Тема урока

 

Землетрясения. История одной картины.

 

 

 

Предмет

Основы безопасности жизнедеятельности, изобразительное искусство

Класс

7

 

Методическая информация

Тип урока

 

Интегрированный

Изучение нового материала

Цели урока

 

Познакомить с чрезвычайной ситуацией природного характера - землетрясением;

с историей создания и художественным замыслом картины К.Брюллова «Последний день Помпеи».

Задачи урока

 

  • Способствовать формированию

- понятия землетрясения, как основной ЧС природного характера;

 - представления о сложном мире исторической картины.

  • Способствовать развитию

- навыки определения ЧС по характеристикам;

- ассоциативно-образное мышление, творческую фантазию, навыки ведения дискуссии, публичного выступления.

- умения обобщать имеющиеся факты.

  • Способствовать воспитанию

- чувства самосохранения;

- любви к искусству, интереса к художественным произведениям.

-  информационной культуры.

 

Знания, умения, навыки и качества, которые актуализируют/приобретут/закрепят/ ученики в ходе урока

В ходе урока учащиеся приобретут знания

об основных причинах возникновения землетрясений, о роли искусства в создании памятников, посвящённых историческим событиям. Познакомятся

с характеристикой землетрясений по их происхождению. Закрепят умения соотносить собственные переживания с содержанием произведений изобразительного искусства, делать выводы.

 

Необходимое оборудование и материалы

Компьютерный класс, экран, проектор, программные приложения

 ( Power Point, Publisher, Конструктор сайтов), репродукция картины К.Брюллова «Последний день Помпеи»

Подробный конспект урока

Мотивация учащихся

Сегодня на уроке мы познакомимся с одним из опаснейших природных явлений, которое известно человечеству с давних пор.

Ход и содержание урока

 

Организационный момент

Проверка готовности учащихся к уроку.

Изучение нового материала

Учащимся демонстрируется репродукция картины Карла Брюллова «Последний день Помпеи».

Проблемный вопрос:

Как вы думаете, почему эта картина сегодня появилась на нашем уроке?

(Потому что, на ней изображена опасная ситуация, бедствие, ЧС)

Послушайте, как об этом событии написал А.С.Пушкин

Везувий зев открыл - дым хлынул клубом,- пламя

Широко развилось, как боевое знамя.

Земля волнуется - с шатнувшихся колонн

Кумиры падают! Народ, гонимый страхом,

Толпами, стар и млад, под воспалённым прахом,

Под каменным дождём бежит из града вон.

О каком стихийном бедствии идёт речь?

(Извержение вулкана)

Совершенно верно, извержение вулкана.

В картине Карла Брюллова показан день жизни и смерти Римского города Помпеи. Это был небольшой, но богатый город в Кампании, области на юге Италии, близ Неаполя. Обитатели Помпеи жили удобно и красиво, (презентация «Улицы античного города»). Убранство каждого жилища богато и разнообразно. Многие дома украшали стенные росписи - фрески (продолжение слайд-шоу), цветы, картины, в парадных залах были мозаичные полы. Так было до того страшного дня августа 79 года, когда вдруг начались подземные толчки. Из фонтанов исчезла вода, опустели колодцы. Утром 24 августа раздался оглушительный грохот, и толчок небывалой силы словно бы взорвал томительный зной. В этот миг вершина Везувия раскололась на две части, а из образовавшегося жерла поднялся огненный столб. Это было начало катастрофы. Слой камня и пемзы - окаменелого пепла - на 1600 лет укрыл город. Летом 1827 года К.Брюллов побывал на раскопках Помпеи. Он увидел лавки и дома с утварью. Были еще свежими колеи на мостовой. Не выцвела красная краска надписей, сообщавших о зрелищах, о сдаче помещений. В кабачках на столах остались следы от чаш с вином. Потрясенный этим зрелищем, художник делает первые наброски. Воображение помогло ему увидеть город не мертвым, а живым, борющимся со смертью. Он понял эту трагедию последней схватки сильного и красивого, но обреченного народа с жестокой природой. Здесь, на улицах древнего города Помпеи, рождалась эта картина - пока еще как предчувствие, как смутный образ (показ слайда последний день Помпеи).

Обратимся к нашему полотну.

Каждая группа на картине - это своего рода портрет чувств, именно поэтому все герои повернуты к зрителю лицом (презентация с фрагментами картины).

 Вор, крадущий упавшие на землю драгоценности, - воплощение корыстолюбия.

       Семья, укрывшаяся плащом, ищущая спасения в бегстве, - смятение и страх.

     Коленопреклоненная мать с детьми недвижны, их вера милосердие Бога так велика, что они не трогаются с места, предавшись молитве.

    Мужественная фигура христианского священника, не знающего сомнений и боязни.

 Самоотверженная любовь - сыновья, несущие на плечах старика - отца.

     Юный жених неотрывно глядит в мертвое лицо невесты - его горе сильнее страха.

 И лишь одна фигура воплощает спокойствие - художник,  ловящий отражение трагедии на лицах окружающих. Это автопортрет. Как вы думаете, зачем Карл Брюллов вводит в картину автопортрет?

( это помогает художнику стать ближе к этим событиям).

 

    Непроглядная грозовая чернота нависла над землёй, вдали кроваво-красное зарево, тьму разрывают длинные, острые молнии. И словно бы слышны грохот подземных толков, треск падающих зданий, крики, стоны, мольбы. Перед лицом смерти открывается суть человеческой души.

 

Местность, выбранная Брюлловым для фона картины, - улица, лежащая за городскими воротами. В картине сочетаются два освещения: красное от извержения вулкана и синевато-жёлтое, которым осветила первый план сверкающая молния. Основой композиции автор выбрал светоцветовые эффекты. Свет - один из героев картины. Источника света - холодный лимонно-жёлтый блеск вспыхнувшей молнии, и более тусклое красное сияние потока раскалённой лавы. Молния в грозном величии озаряет ужасный мрак и скользит по верхушкам голов молящегося народа. Она освещает передний план картины, вулкан окрашивает в огненные тона её глубину - панораму гибнувшего города. Мрачный тон зарева вулкана, переходящий в густой чёрно-коричневый цвет пепла. Красный цвет преобладает - это и одежды героев картины, и весь задний план, залитый пылающим заревом. И лишь в центральной части картины, освещённой вспышкой молнии, введены голубоватые, зеленоватые, желтоватые тона.

 

Попробуем и мы погрузиться в события того дня на примере отрывка из письма Плиния Тациту римскому историку.

(групповая работа учащихся (2 человека) за ПК по выявлению основных характеристик ЧС.) 

Вам предстоит, прочитав текст выбрать слова, характеризующие опасное природное явление.

« Дух мой содрогается, о том вспоминая... Мы видели, как море отходит назад; земля содрогнулась, как бы отталкивая его. С другой стороны чёрная страшная туча, которую прорывали в разных местах огненные зигзаги; она разверзлась широкими полосами, похожими на молнии, но большими. Падает пепел, ещё редкий. Густой чёрный туман, потоком расстилающийся по земле, настигал нас. Вокруг наступила ночь, не похожая на безлунную или облачную...»

Все ли те признаки которые вы подчеркнули относятся к извержению вулкана? Какой признак можно считать лишним? (земля содрогнулась) к какой чрезвычайной ситуации природного характера можно отнести это явление? (Землетрясение)

 (Демонстрация презентации «Виды землетрясений») Высвобождение энергии, накопленной в недрах Земли, вызывает сейсмический толчок. Момент высвобождения этой энергии называется энергией тектонических процессов, связанных с движением плит, на которые разбита земная кора

На границах между плитами происходят: раздвижение плит, сдвижение плит, скольжение одной относительно другой.

В месте столкновения двух плит происходит деформация земной поверхности и эти землетрясения называются тектоническими. Землетрясения во внутренних частях плит называют внутриплитовыми. Землетрясения могут возникать и под действием вулканов, они называются вулканическими. Землетрясения, вызванные обрушением кровли шахт или подземных пустот, называются обвальными. Землетрясения могут быть вызваны техногенной деятельностью человека (взрывы, искусственное обрушение горных пород).

 

Землетрясениям принадлежит первое место по причиняемому экономическому ущербу и одно из первых мест по числу человеческих жертв.

По данным статистики в XX веке землетрясения унесли 1 млн. жизней, а за всю историю - 75 млн., наиболее крупные представлены в таблице (таблица - раздаточный материал, находится у каждого учащегося на парте).

Дата

Страна

Магнитуда

Количество жертв

Апрель

1905

Индия

8,3

320 000

Декабрь

1908

Италия

(Сицилия)

7,5

160 000

Сентябрь

1923

Япония

8,3

200 000

Декабрь

1927

Китай

8,3

200 000

Октябрь

1948

СССР

Туркмения

(Ашхабад)

7,5

130 000

Июль

1976

Китай

7,3

200 000

Декабрь

1988

СССР

Армения

6,9

30 000

 

90% землетрясений происходит в Тихоокеанском поясе, 5-6% - в Средиземноморском, Турции, Иране, Индии, 4-5% - внутри плит.

Проверка и оценивание ЗУНов

 

Групповая работа учащихся (2 человека) за ПК.

Тестовая работа

Рефлексия деятельности на уроке

 

Скажите ребята, когда   нам в жизни могут пригодиться знания, полученные на уроке? (во время путешествий, переезд в другую местность)

Домашнее задание

 

Найти дополнительный материал по видам землетрясений, подготовить сообщения о творчестве В.Сурикова.

 

В помощь учителю

Использованные источники и литература

Алпатов М.В. и др. Искусство. Книга для чтения. Живопись, скульптура, графика, архитектура. - М.: «Просвещение», 1969.

Гнедич П.П. История искусств. Россия. XVIII  - XIX вв. - М.: Изд - во Эксмо, 2005.

Платонова Н.И. Искусство: Энциклопедия. - М.: ЗАО «РОСМЭН-ИЗДАТ», 2006

Чрезвычайные ситуации. Энциклопедия школьника. Под редакцией С.К.Шойгу М., 2004, 400стр.

 

Просмотров работы: 269