IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2012

Восприятие - сложный психический процесс. Это - отражение увиденного или услышанного. Восприятие неразрывно связано с деятельностью и активно развивается лишь в деятельности.

Б. М. Теплов считает, что специфическим для музыкального переживания, восприятия являются эмоции, чувства, настроения. Только через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или «картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир. Одна из труднейших задач художественного воспитания - сохранить эмоциональную природу восприятия по мере усложнения средств выразительности.

Музыкальное восприятие, по мнению американского педагога и психолога Д. Марселла, создает «фундамент будущей музыкальной культуры». Поэтому вряд ли стоит подвергать сомнению тот факт, что, наряду с основными музыкальными способностями, оно требует целенаправленного развития и в сфере музыкального воспитания и образования, в том числе и специального. Если педагог ограничивается только обучением техническим навыкам, подготовкой к успешным концертным выступлениям и экзаменам, он никогда не воспитает настоящего музыканта. Потому что музыку, прежде всего, надо понимать и сопереживать, в ней надо уметь слышать смыслы.

Однако взгляд на развитие музыкального восприятия далеко не однозначен. Многие зарубежные психологи и педагоги считают, что главная задача воспитателя - создать ребенку условия для развития музыкального восприятия и предоставить ему полную свободу. Ребенок сам разовьется. В этой точке зрения есть влияние фрейдистской психологии. Отечественная наука и практическая педагогика исходят из положения, что ребенка надо направлять, а предоставить процесс развития музыкального восприятия воле случая неразумно. Установлено, что музыкальное восприятие поддается развитию, но для этого необходима научно-обоснованная планомерная работа.

Есть идея существования наиболее сензитивного (чувствительного) возраста для развития музыкального восприятия. Опыты, проведенные психологом и педагогом Н. А. Ветлугиной с младенческой группой, показали, что сенсорные задатки музыкального восприятия формируются у большинства детей на первом поду жизни. Малыши уже в первые месяцы реагируют на высоту музыкального тона и даже запоминают его, поворачивая головки в ту сторону, где они слышали этот тон раньше. Поэтому, если говорить о сензитивном возрасте, то практика и наука в лице В. М. Бехтерева, немецкого ученого и педагога П. Михеля и др. свидетельствуют, что развивать музыкальное восприятие следует начинать как можно раньше, но с учетом психологии дошкольника. Очень важны первые годы жизни, когда ребенок приучается слушать музыку.

Не менее значим для развития музыкального восприятия и младший школьный возраст (особенно первые его три года - 7-9 лет), именно в силу психических особенностей этого возраста, его исключительной восприимчивости и склонности к творчеству.

Результаты экспериментов В. К. Белобородовой и Г. С. Ригиной свидетельствуют, что для музыкального восприятия этого возраста характерны ярко выраженные заинтересованность, эмоциональность, целостность, образность, но нерасчлененность, диффузность, неосознанность, недостаточная константность и избирательность. То есть музыкальное восприятие еще мало развито. Однако есть любознательность и желание слушать музыку. И это возрастное качество необходимо максимально полноценно использовать. Как отмечалось ранее, в младшем школьном возрасте формируется стадия образования эстетических моделей, с которой, собственно, начинается становление музы­кального восприятия как сложной интеллектуальной функции. При целенаправленных занятиях к третьему классу наблюдается значительный качественный скачок в развитии музыкального восприятия.

В этом процессе главным является совершенствование музыкального слуха и тренировка голосовых связок. Эффективен опыт моделирования музыкальных явлений, в основе методики должна лежать ориентация на целостность музыкального восприятия с выявлением наиболее ярких средств музыкальной выразительности.

Особое свойство этого возраста связано с синкретичностью художественного восприятия. Это надо непосредственно использовать при подборе методов и приемов для развития музыкального восприятия.

Психология методов и приемов музыкальной педагогики. С тем или иным видом деятельности неразрывно связан выбор методов и приемов. В основе музыкального воспитания и образования лежит комплекс методов общей и специальной педагогики, направленных на развитие основных музыкальных способностей, музыкального восприятия и общего психического и нравственного склада личности. При этом ведущую роль играют мотивация и заинтересованность. Использование разнообразных методов и приемов воспитания помогает поддержать интерес и устойчивость внимания. Наиболее популярен в музыкальной педагогике метод эмоционального воздействия, связанный с образной и яркой речью педагога, его способностью увлекать словом; он направлен на эмоциональную сферу, образное мышление. Повышенный интерес вызывает эффект удивления. Он развивает память, фантазию, мышление.

Ситуация успеха всегда концентрирует волю, действенность, актуализирует весь предшествующий опыт. Возникающая на занятиях игровая ситуация побуждает к активности, фантазированию, переключению внимания и т. д. Определенная направленность игровой ситуации формирует те или иные музыкальные способности, музыкальное восприятие.

Целая группа методов и приемов имеет интеллектуальную установку. Их можно применять и в работе с детьми младшего школьного возраста, но особенно они результативны в занятиях с подростками. Итак, проблемно-поисковая ситуация воспитывает внимание, волю, образное и логическое мышление, воображение. Дискуссия развивает логическое мышление, речь, память и т. д. «Синергический эффект» (эффект обнаружения ошибки) обостряет восприятие, мыслительные процессы, концентрирует опыт, а метод сравнения - внимание, восприятие, логические мышление, с ним тесно соприкасается метод анализа» [5].

Метод стимулирования музыкальной деятельности создает эмоционально насыщенную атмосферу, побуждает к действенности, к проявлению индивидуальности. Он воспитывает художественные потребности, творческие навыки и приемы. При этом развиваются ощущения, музыкальное восприятие, основные музыкальные способности и т. д. Важное свойство этого метода заключается в стимулировании музыкально-репродуктивного и музыкально-творческого комплексов.

Все отмеченные методы взяты из общей педагогики, однако, они с успехом применяются в разных аспектах музыкального воспитания и образования. Развивая общие психические функции, в контексте музыкального искусства эти методы активно воздействуют на те пси­хические компоненты, которые обусловлены только музыкальным творчеством. Они включают, прежде всего, весь комплекс основных музыкальных способностей и музыкальное восприятие.

К специфически музыкальным методам относятся слуховой и наглядно-слуховой. Они ориентированы на формирование основных музыкальных способностей и музыкального восприятия. Слуховой метод способствует более концентрированному музыкальному восприятию; наглядно-слуховой стимулирует ассоциативное мышление, внимание, память, носит яркий эмоциональный оттенок. Без применения этих методов невозможно развитие музыкаль­но-репродуктивного комплекса как основы музыкальной одаренности. Благодаря звуковоспроизводящей аппаратуре, оба метода имеют широкое и разнообразное применение в музыкальной педагогике. Тем не менее, психологическое воздействие этих методов значительно возрастает при «живом» показе, если начинает играть (или петь) сам педагог. Известно немало примеров, когда на занятиях великих артистов исполнительский показ производил на учеников настолько сильное впечатление, что моментально достигался результат, на который при других обстоятельствах следовало потратить, по выражению Маяковского, «сотни тонн словесной руды». Такой тип слухового метода настолько активно стимулирует музыкально-репродуктивный комплекс, что педагоги в некоторых случаях счита­ют целесообразным его использовать меньше.

С наглядно-слуховым методом тесно соприкасаются методы взаимодействия и синтеза искусств. Они дают большой материал для образования различных ассоциативных связей, развивают все уровни образно-ассоциативного и логического мышления: от понятий - до вы­водов. Благодаря сильному эмоциональному току, эти методы поддерживают устойчивость внимания, развивают фантазию, творческую активность, память, речь, ощущение, восприятие и т. д.

На практике разные методы и приемы действуют комплексно. Все зависит от методической установки педагога. Взаимосвязь методов преподавания предпо­лагает введение различных видов деятельности на уро­ках музыки. Особенно наглядно это проявляется в процессе музыкального воспитания, где не стоит задача обязательного приобретения технических исполнительских навыков. В отечественном музыкальном образо­вании разнообразие видов музыкальной деятельности рассредоточено между предметами учебного цикла: сольфеджио, теория музыки, музыкальная литература, музыкальный инструмент и др. (если мы имеем дело с начальным образовательным звеном).

 Каждая музыкально-педагогическая система ориентирована на определенный комплекс видов деятельности. Но во всех случаях их разнообразие необходимо для поддержки внимания и гармоничного развития всех психических функций, для большей эмоциональной на­сыщенности занятий.

Основным видом деятельности, как свидетельству­ет история музыкальной педагогики, следует считать пение. В процессе пения развиваются все стороны музыкального слуха, музыкальная память. Пение воздействует на эмоциональные и мыслительные функции, воображение. Еще в древности отмечали, что во время пения происходит нравственное очищение личности. Тренаж голосовых связок благоприятно сказывается и на музыкальном восприятии, так как, мы это знаем, музыкальное восприятие носит слухомоторный характер, и прежде всего мышечная реакция голосовых связок является детектором эмоции. Для развития представлений, внутреннего слуха, внимания, уточнения контроля между голосовыми связками и слухом особенно полезно хоровое пение a cappella.

В упражнениях на развитие чувства ритма (с хлопками, притопываниями и т. д.) раскрывается естественная потребность детского организма в движении, актив­ном действии. Подобные задания предполагают повышенную эмоциональную реакцию на метрическую пульсацию и ритмический рисунок.

Слушание музыки совершенствует музыкальное восприятие, музыкальную память, концентрирует внимание, аналитические функции. На обязательном обучении уметь слушать музыку настаивал выдающийся ученый-музыковед Б. Л. Яворский. Исследуя этот процесс, он пришел к выводу, что во время слушания музы­ки происходит: 1) «освобождение интуиции», 2) «звуковысотное осознание», 3) «осознание схем музыкального быта». В зависимости от репертуара, возможно первостепенное влияние как на образно-ассоциативное мышление, так и на логическое.

Импровизации под музыку и инструментальные импровизации высвобождают двигательную энергию и художественную интуицию ребенка, стимулируют музыкально-ритмическое чувство, воображение. Выявление темперамента помогает ощутить свою индивидуальность.

Музыкальную игру следует рассматривать как «синтетический» вид деятельности. Вытекая из потребностей детской психики, она является самым действенным средством в развитии познавательных способностей, в приобретении практических навыков. Исключительно высокая эмоциональная напряженность (от свободного перевоплощения и связанного с ним удовольствия) обостряет восприятие, память, усиливает работу вооб­ражения. Через игру воспитываются нравственные и творческие возможности ребенка. В игре через репрезентацию ребенок осознает себя как личность. Игра имеет психотерапевтическое значение. Характер игры подбирается в зависимости от возраста и развития детей: сюжетно-ролевая, игра-драматизация, проблемно-поисковая и т. д. Игра все чаще проникает и в специальную музыкальную педагогику, особенно на начальном этапе обучения. Она является важной составляющей и инструментальных методик, и предметов музыкально-теоретического цикла.

С игрой тесно соприкасается театр. Многие историки связывают возникновение театра с детской игрой. Театральность как методический прием очень эффективна в музыкальном воспитании. Как синтетический вид творческой деятельности театр соответствует синкретичности художественного восприятия детей, их желанию творчески осваивать мир, свободно перевоплощаться, так как театральность - свойство детской психики.

Инструментальное музицирование (в том числе на элементарных музыкальных инструментах) очень эмоционально по своей природе. Оно дает практические навыки, концентрирует внимание, развивает музыкальные способности, упорядочивает координацию слухо­вых впечатлений и движений.

Различные задания по анализу звуковой среды, например, по методике М. Шефера, обостряют слух, слуховую память, активизируют интеллект.

Во всех видах деятельности важную роль играют навыки - доведенные до автоматизма целенаправленные действия, которые в результате сознательного многократного повторения одних и тех же движений выполняются без напряжения, с наименьшей затратой сил и с минимальным участием сознания. Навыки не только облегчают труд, но и открывают воз­можности для творческой работы, освобождают нас от необходимости следить за менее сложными действиями.

«Физиологическими основами навыков являются сложные условные рефлексы, системы временных связей, при которых одно возбуждение вызывает, как по цепочке, серию других возбуждений - динамические стереотипы. Выработка навыков зависит от деятельности не только коры головного мозга, но и его подкорки. Управление автоматизированным навыком осуществляется подкорковыми нервными центрами. Однако контроль за действием остается за корой больших полушарий» [7].

Различают четыре вида навыков: двигательные, мыслительные, сенсорные и навыки поведения. Было бы наивным думать, что для музыкальной педагогики актуально приобретение только двигательных навыков. Весь комплекс навыков необходим и для музыкального воспитания, и тем более специального образования. Прочность навыков зависит от их практического применения. Если нет повторных действий, то постепенно ут­рачивается их высокое качество, совершенство движения, отработанное длительной тренировкой, в конце концов, навыки разрушаются. Стабильность навыков зависит от продолжительности их тренировки и от осмысленности процесса овладения навыком.

Навыки и умения формируются только в практической деятельности, осуществляемой методами упражнений и обучения.

Детское музыкальное творчество в аспекте психологии. С различными видами деятельности на уроках музыки неразрывно связаны творческие задания. По существу, их элементы, в большей или меньшей сте­пени, входят почти в каждый вид деятельности. Через творчество лучше осваивается учебный материал. О роли творческого элемента свидетельствовал и опыт обучения игре на музыкальных инструментах, когда обязательно предполагалось изучение импровизации и композиции. Несомненна и практика мусического воспита­ния в Древней Греции.

Исключительно сензитивен для творческих заданий младший школьный возраст (7-11 лет). Его отличают исключительная эмоциональность и любознательность, наивно-игровой характер познания, синкретичность художественного восприятия. Все эти черты предполагают введение на уроках музыки различных музыкальных игр и сказок, использование синтеза и взаимодействия искусств, театрализации. Особенно полез­ны разнообразные импровизации - как двигательные, так и инструментальные.

Благодатным репертуаром для игры и двигательных импровизаций являются небольшие программные сочинения с яркими конкретными образами, чертами жанрового портрета. Наиболее привлекательные для детей образы: веселые, игровые, героические, сказочные, фантастические, а также сценки из детской жизни и картины природы.

С 11 лет начинается переходный возраст, когда происходят физиологические и нравственные изменения (голосовая мутация, чувство взрослости, легкоранимость и т. д.). Поэтому в данный период должны измениться певческие задания, двигательные импровизации, подвижные музыкальные игры. Для подростков характерно активное формирование теоретического мышления, стремление к осознанию серьезных тем, сложных концепций. Это должно отразиться в ином, насыщенном фактами материале, в обогащении педагогического репертуара непрограммными инструментальными произведениями, сложными и крупными музыкальными формами. Развитие произвольного внимания пред­полагает более дифференцированное слышание музыкальной ткани.

Накопление слушательского опыта вкупе с аналитическим мышлением способствуют формированию эстетического вкуса и эстетического идеала как фундамента художественных взглядов. Чувство художественного самоконтроля способствует ответственному отношению к творческим заданиям. Проявившиеся в этом возрасте творческие устремления свидетельствуют, зачастую, о подлинной музыкальной одаренности, а не о комплексе псевдовундеркинда.

Детское музыкальное творчество находится в центре многих музыкально-педагогических систем XX века. Значение творческих заданий в массовом музыкальном воспитании и образовании, в отличие от профессионального композиторского образования - не в художе­ственной ценности опусов, а в самой процессуальности, в развитии психических функций личности. В результате творческих занятий активизируется не только весь творческий комплекс ребенка, но и идет нравственное совершенствование его личности: развиваются работоспособность, целеустремленность, укрепляется, углубляется и облагораживается эмоциональный мир.

С музыкальным творчеством связана эволюция музыкального восприятия, воображения, а также конструктивного мышления. Творческие задания, их критические обсуждения формируют эстетический вкус. В процессе сочинения музыки, даже простейшего моделирования (то есть работы по образцу) отдельных элементов композиции, активнее и глубже осознаются средства музыкальной выразительности. Познание через акт творчества, в отличие от репродуцирования и просто восприятия информации, затрагивает более глубокие мыслительные слои.

Творческие задания даже в системе специального музыкального образования нельзя вводить императивным путем. Для них необходимо создать психологическую ситуацию, которая поможет ребенку ощутить потребность в творчестве. В этом не последнюю роль играет «педагогика сотрудничества», что подчеркивали многие ученые и педагоги, в частности, Н. А. Терентьева, К. В.Тарасова. По существу, педагогика сотрудничества лежала в основе детского творчества в педагогических системах Б. В. Асафьева и Б. Л. Яворского. Важны мотивация, эмоциональный и искренний тон общения. Дети должны почувствовать возможность проявить свою самостоятельность. Опыт педагогов-новаторов, например, ученого и педагога П. С. Волковой, подтверждает, что особенно на первых этапах детское творчество успешно протекает в синтетических жанрах. Об этом свидетельствуют и выводы Б. М. Теплова, сделанные им еще в 1940-е годы на основе экспериментов в московских школах.

Многие методики (Л. Г. Дмитриевой, К. В. Тарасовой, Н. А. Терентьевой) предполагают, что сочинению музыки должны предшествовать творческие элементы в играх, двигательные, вокальные и инструментальные импровизации. Практика показывает, что начальный этап сочинения музыки касается ладово-тембровых модификаций знакомого материала, затем - ритмических изменений, и только при определенном творческом опыте начинается сочинение «своих» мелодий. Л. С. Выготский также подчеркивал, что на начальном этапе творческая деятельность должна быть комбинирующей. Необходимо создать условия для накопления детьми музыкального и художественного опыта, так как воображение и фантазия функционируют на основе опыта.

К творческим заданиям следует отнести и публичное выступление в концертах. Оно должно стать возможностью творческого самовыражения ребенка. С концертными выступлениями связано развитие артистизма. Цель артистического воспитания заключается не только в подготовке к профессиональному исполнительству (если речь идет о специальном музыкальном образовании), но и в обретении психологической раскованности, свободы творческого высказывания. Поэтому выход на сцену, что подчеркивалось нами в предыдущей части лекционного курса, должен быть максимально тщательно подготовлен, чтобы он доставлял радость общения с публикой, а не только волнение.

В заключение отметим, что Л. С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» опроверг бытующее мнение, будто бы дети обладают большим твор­ческим потенциалом, нежели взрослые, и их воображение намного активнее. Ученый доказал, что в детстве нет критического контроля, и именно это свойство психики делает ребенка раскрепощеннее в своих творческих высказываниях. И это нужно использовать во всех звеньях музыкальной педагогики. Если ребенок одарен и ему предстоит карьера музыканта, то творческие задания помогут раскрыть талант. Но во всех случаях творчество поднимает и музыкальное воспитание, и специальное образование на значительно более высокий результативный уровень. Оно мобилизует все психические свойства личности, а главное, дает мощный толчок к развитию эвристического комплекса и креативных способностей в целом.

Библиография

• 1. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия. - М., 1985.
• 2. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
• 3. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Просвещение, 1989.
• 4. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.
• 5. Овсянкина Т. Музыкальная психология. - Спб., 2007.
• 6. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - Киев: Муз. Украина, 1975.
• 7. Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе, 1983, №2
• 8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.

Код для цитирования: Скопировать