III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

Сложные культурные и социальные трансформации современного общества, изменение положения и ролей мужчин и женщин, смена стереотипов выдвигают на передний план новые виды компетентностей педагога. Среди них мы особо выделяем гендерную компетентность, предполагая сформированность у педагога понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, других аспектов гендерной педагогики. Основными компонентами гендерной компетентности полагаем содержательный, рефлексивный, организационный.

Объектом нашего исследования были такие составляющие гендерной компетентности как содержательная и рефлексивная. В исследовании участвовали 60 студентов IV и V курсов исторического факультета КГПУ им. В.П. Астафьева, прошедшие накануне педагогической практики курс «Гендерная психология» в объёме 40 аудиторных часов. В ходе спецкурса они получили не только достаточный объём теоретической информации, но и смогли на лабораторных занятиях отработать практические навыки, необходимые для претворения гендерного подхода (хотя бы частично) на уроках в школе.  

Основным методом исследования стала разработанная нами технология гендерной экспертизы урока, проведенная на первом этапе исследования в отношении педагогов школ, на втором - в отношении студентов-практикантов. Результаты наблюдений заносились в специальный бланк. Фиксировалось:

• количество и характер обращений к ученикам разного пола - замечания, поощрения, игнорирование;
• поводы, по которым происходили эти обращения;
• уровень сложности заданий для мальчиков и девочек;
• общий эмоциональный фон по отношению к ученикам разного пола;
• способы и характер невербального общения с учениками разного пола.

Большинством студентов гендерная экспертиза урока как экспертная технология была усвоена, при этом студенты отмечали, что из позиции наблюдателя выявить чужие особенности поведения несложно. Материалы экспертизы позволили выделить несколько стратегий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

• 1. Учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;
• 2. Ученикам этого пола даются более сложные здания;
• 3. Мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, похвала мальчикам звучит более пространно. Им же даётся больше шансов исправить ошибку, чем девочкам. В то же время девочек критикуют чаще, ожидая от них всегда хороших ответов;
• 4. Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте;
• 5. По-разному объясняют учителя успехи и неудачи своих учеников: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков - недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету;
• 6. Учителя предъявляют более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков; при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания; нарушение дисциплины со стороны мальчиков воспринимаются как нечто обыденное, неизбежное;
• 7. Отмечается как тенденция положительный эмоциональный фон в отношении девочек - мягкий голос, использование уменьшительных имен (Светочка); в разговоре с мальчиками педагоги чаще повышают голос; к мальчикам чаще обращаются по фамилии;
• 8. Учителя почти никогда не дотрагиваются до своих учеников-мальчиков с целью поощрения, в то время как учениц (с этой же целью) поглаживают по голове, плечу, руке; зато в целях дисциплинарного воздействия (одёрнуть, подтолкнуть) мальчиков касаются значительно чаще, чем девочек.

С помощью проективных методов мы надеялись исследовать рефлексивный компонент гендерной компетентности студентов, для чего нами были созданы авторские проективные методики - проективное сочинение «Мальчики и девочки в моем классе» и проективные иллюстрации «Разговор учителя с учеником». Тексты сочинений были обработаны с помощью контент-анализа.

Многие из высказываний, отмеченных нами в текстах респондентов, имеют исключительно эмоционально-заряженную окраску, связаны с личным опытом, напрямую воспроизводят ситуации из школьной практики и демонстрируют традиционные, стереотипные представления в отношении полов.

Обобщая результаты исследования (гендерной экспертизы урока и группы проективных методик), хотелось бы отметить следующее. Несмотря на то, что студенты - будущие учителя усвоили теоретические знание в области гендерной психологии, воплотить его в своей педагогической деятельности им представляется затруднительным. То есть содержательная и рефлексивная составляющие гендерной компетентности у студентов развиты неравномерно. На наш взгляд это является следствием закономерного, и весьма не простого, растянутого во времени, процесса присвоения знаний, встраивания теории в личный опыт.

Существующие проблемы гендерной психологии образования, в том числе выявленные нами, нуждаются в более глубокой, возможно, психотерапевтической, проработке, в коррекции профессиональной педагогической практики с учетом целей образования в постоянно меняющемся мире, что предъявляет и новые требования к психологической подготовке педагогов. 

Код для цитирования: Скопировать