III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

Особую тревогу у учителя вызывает освоение школьной программы, сопровождаемое некоторыми затруднениями у детей, связанными с их мотивацией обучения. По мнению Н.А. Менчинской, они обычно приходят в школу с положительным отношением к учению. Но постепенно эти дети накапливают опыт учебных неудач в связи с трудностями в усвоении знаний. В результате отношение к школе, учению у них становится негативным, Изменение мотивации, в свою очередь, отрицательно влияет на процесс учения, создает определенные трудности в приобретении знаний.

Понятие «мотивация» используется авторами по разному, вместе с тем, практически, все они сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности. В работах, посвященных учебной мотивации, можно встретиться с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Так, в работах Л.И.Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Становление учебной мотивации зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть, обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее. Так, в своих исследованиях А.К.Маркова (1990), определяет учебную мотивацию как одно из новообразований психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности, особенности которой определяются ее структурой и содержанием. Таким образом, изучение литературы по данной проблематике показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности; становление учебных мотивов зависит от структуры деятельности, в которую вовлечен школьник; изменяя ее формы и содержание, можно оказывать влияние на учебную мотивацию, перестраивать ее, что для нашей работы имеет большое значение.

В исследовании мы опирались на положение о значительных потенциальных возможностях школьников с задержкой психического и умственного развития, предполагающих перспективность коррекционной работы в формировании учебной мотивации. С целью достижения наибольшего эффекта коррекционно-развивающее обучение строилось не на ограниченном сообщении новых знаний и постоянном многократном их повторении, а на создании ситуаций развивающего характера познавательных процессов младших школьников, и выработки их творческой активности.

Организованная на основе этих предположений экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На этапе констатирующего эксперимента выявлялся наличный уровень развития учебной мотивации учащихся. Определялись также уровень развития познавательных процессов и степень успешности обучения.

В процессе формирующего этапа для участвующих в эксперименте учащихся были введены групповые развивающие занятия с педагогом-психологом и логопедом, обеспечивающие тесное их сотрудничество, что позволило улучшить работу с программным материалом, и могло обеспечить коррекционно-развивающую направленность учебного процесса.

Целью контрольного эксперимента явилось определение влияния коррекционно-развивающей работы на становление и развитие учебных мотивов на основе использования методики констатирующего эксперимента.

По данным медико-педагогической комиссии все дети имели диагноз - задержка психического развития. В первую (экспериментальную) группу вошло 12 учащихся, во вторую (контрольную) группу было определено 11 школьников. Обе группы имели относительно однородный состав.

Констатирующий и контрольный эксперименты проводились в экспериментальной и в контрольной группах, формирующий же - только в экспериментальной группе (в контрольной группе проводилось обучение по обычной программе).

Полученные результаты показали: половина детей имеет средний уровень учебной мотивации; у другой части школьников этот уровень значится ниже среднего (средненизкий). Имеющие средний уровень учебной мотивации характеризуются учебными мотивами, однако они не являются доминирующими. Так, анализируя результаты применения методики «Составь расписание», учащиеся выбирают не только легкие предметы (труд - 54%, физкультура - 70%, изобразительное искусство - 48%), но и понимают значимость предметов математики - 44%, русского языка - 38%. В выполнении учебных заданий они часто чрезмерно уверены в своих силах, пытаются брать задания посложнее, большего объема, что говорит о завышенной самооценке. У них есть желание учиться, они стараются активно работать на уроках. Основной мотив учения - самоопределение и самоутверждение. Как правило, они остро реагируют на оценку. Учащиеся стараются выполнить задание и в том случае, когда они не понимают учебный материал из-за низкого уровня сформированности мыслительной деятельности, недостаточного речевого развития, ожидая постоянного одобрения со стороны учителей, родителей, одноклассников. Побуждают и направляют учебную деятельность таких школьников, как правило, мотивы, связанные с чувством долга перед родителями. На вопрос: «Зачем ты стараешься хорошо учиться?», большинство учащихся отвечает: «Чтобы порадовать родителей».

Первым этапом построения системы коррекционного обучения являлась диагностико-консультативная работа, в ходе обследования которой концентрировались общие сведения о ребенке, изучалась история его развития, оценивалось физическое его состояние. Кроме того, подверглись изучению особенности внимания, восприятия, памяти, речи, состояние мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления). Психолого-педагогическая диагностика может быть осуществлена с помощью предлагаемых методик.

Педагогическая диагностика особенностей познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.

Прежде всего, перечислим наиболее часто встречающиеся поведенческие проявления, свидетельствующие о наличии психолого-педагогических проблем в познавательной деятельности учащихся: «отсутствует на уроке», не слышит вопросов и указаний педагога; часто переспрашивает; с трудом сосредотачивается и довольно быстро устает; не сформированы основные приемы учебной деятельности, или ученик не может их применить самостоятельно, без подсказки взрослого; долго включается в работу; нервничает при ответах, с трудом отвечает у доски; очень медленно выполняет все задания; часто не может повторить услышанную от учителя информацию; допускает много ошибок при списывании; очень часто нуждается в помощи со стороны взрослого при выполнении различной учебной работы; ребенку нужно много времени, чтобы переключиться с одного вида учебной деятельности на другую; небрежно выполняет задания.

Данный материал поможет спланировать педагогическую коррекционную и развивающую работу с конкретным ребенком, проанализировать содержание и методику своей педагогической деятельности. Изучение причин неуспеваемости.

Цель задания. Изучить возможные причины неуспеваемости школьника.

Общее отставание школьника в учении может иметь различные причины. Для более глубокого изучения неуспеваемости их можно сгруппировать следующим образом:

• 1. Педагогические: низкая интенсивность учебной деятельности; низкая эффективность учебной деятельности; пропуски занятий; отсутствие дифференцированного подхода со стороны учителя; недостаток любви и заботы родителей.
• 2. Психологические: несформированность мотивов учебной деятельности; недисциплинированность (эти два фактора связаны между собой); нарушения в эмоционально-волевой сфере; большие проблемы в знаниях; большие пробелы в учебных умениях и навыках; низкий уровень познавательных способностей.
• 3. Нейрофизиологические: общая ослабленность организма; слабый тип высшей нервной деятельности; нарушения зрения, слуха, артикуляции; микропоражения коры головного мозга.

Ход выполнения задания.

• 1. Попытайтесь наметить возможные причины отставания в учении того или иного школьника. Для выяснения этих причин используйте эксперимент, беседы с учителями и родителями школьника, самим учеником, а также наблюдение за поведением и деятельностью школьника.
• 2. Наметьте в связи с изученными причинами педагогические пути улучшения успеваемости школьника.

3. Постарайтесь определить, какие факторы оказались связанными между собой.

Реализация коррекционно-развивающих занятий с учащимися экспериментальной группы и составила основу формирующего эксперимента. Работа с детьми проводилась один раз в неделю психологом и три раза в неделю логопедом. Занятия способствовали достижению школьниками более высокого уровня умственного и эмоционального развития, формированию положительных мотивационных установок, повышению интереса к учебе. В программу занятий были включены упражнения на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, благодаря чему совершенствовались основные мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение и др. Одновременно развивались умения слушать, наблюдать, отвечать на вопросы. В учебную деятельность школьника, были включены упражнения для развития всех видов памяти.

Специфика логопедической работы обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. В построении содержания учебного материала был сделан упор на усиление практической направленности изучаемого материала, выделение сущностных признаков изучаемых явлений с опорой на жизненный опыт ребенка.

Главной задачей при развитии восприятия было научить школьников выделению и анализу отдельных признаков или свойств воспринимаемых объектов (цвета, формы), научить их осмыслению увиденного, активному включению в процесс восприятия мыслительной деятельности детей. Недостатки зрительного или пространственного восприятия устраняются чаще всего на занятиях при дифференцировании сходных по графическому начертанию букв или их элементов.

С учетом психологических особенностей детей на первоначальном этапе обучения был применен метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр, способствующих выполнению различных учебных заданий. Кроме всего прочего, именно игровая ситуация оказывала влияние на формирование навыков сотрудничества. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества. В работе детей, находили применение разнообразные виды деятельности, например: слушание сказки и приключения букв, сочинение своих сказок, в гости к ним приходят, предлагая интересные игры, сказочные персонажи. Для активизации внимания использовались игры «Кто внимательнее?» на выделение и определение звука, «Кто больше?» - на составление слова с изученным звуком, которые развивают фонематический слух ребенка, формируют умение сознательно выполнять звуковой анализ слов, развивают внимание, память, наблюдательность. В играх типа «Доскажите словечко» учащиеся интересуются звуковой стороной слова и серьезно задумываются над его смыслом, выразительностью.

Занятия по развитию внимания преследуют цель обучения «внимательному письму» и строятся на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмены или пропуска слов в предложении, подмены или пропуска букв в слове, слитного написания слова с предлогом и так далее.

В развитии отдельных свойств внимания нашли применение такие упражнения, как корректурные задания, в которых ученику предлагалось находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте, позволяющие ему почувствовать, что значит «быть внимательным», развивать состояние внутреннего сосредоточения. Использование заданий, требующих выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения) и упражнения основаны на принципе точного воспроизведения какого-либо образца. При этом следует отметить, что основной причиной невнимательного письма и чтения у школьников является неумение анализировать конкретные единицы материала, стремление быстро считывать смысл слова, не замечая особенностей его написания. Одним из приемов преодоления подобной установки является смена позиции, роли ребенка при проверке выполненного задания. В этом случае детям предлагается читать написанное вслух, как будто это написал «другой ученик».

Основной принцип упражнений тренировки распределения внимания включает выполнение двух разноплановых заданий. Так предлагается в тексте зачеркнуть одну букву вертикальной чертой, а другую горизонтальной. Со временем задание усложняется, например: одну букву зачеркнуть, другую подчеркнуть, а третью обвести кружком. В развитии навыка переключения внимания употребляется выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.

У детей данной категории больше развита память наглядно-образная, чем смысловая. Поэтому, необходимо было развивать логическую память, приучая детей к запоминанию логически связанных значений и развития их мыслительной деятельности. Известно, что в процессе обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); ребенок овладевает возможностью сознательного управления своей памятью, регулирования ее проявлением (запоминания, воспроизведения). Коррекция непроизвольной памяти достигается упражнениями разложения картинок по группам с заданной буквой, подбора слов противоположных по смыслу. Для улучшения непроизвольного запоминания используются приемы фонетического анализа. Такие задания по определению наличия заданного звука в слове и его место, подсчету количества гласных звуков, количества слогов, выделения ударного слога несут в себе большой смысл.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований: анализа, рефлексии, внутреннего плана действий. В формировании у детей умения выделять различные свойства предметов полезно отыскивать причины тех или иных явлений, разбирать пословицы и поговорки, загадки и т.д. Такие задания побуждают к обращению внимания на хорошо знакомые предметы и явления, заставляют задуматься над такими свойствами, которые раньше казались давно известными. Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений), необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках.

Над синтезом же работать следует с помощью упражнений: составления слов из слогов, игр нахождения заблудившейся буквы, заблудившегося слова (какого слова здесь не достает), над деформированным предложением, текстом. При развитии обобщения используются задания: выделения лишнего предмета, слова, картинки; группировки слов, предметов, слов-признаков, слов-действий; подчеркивания в предложении гласных или согласных букв. Абстрагирование на занятиях используется в зашифровке слов определенным знаком или одной заданной буквой с последующей расшифровкой этих знаков словами. Обучение сравнению ведется на занятиях с дифференциацией сходных по звучанию, т.е. акустическому типу парных согласных. С этой целью используются зеркала для сравнения артикуляции звука, слуховое восприятие, тактильные ощущения, наличие холодной или теплой струи при выдохе (с-ш, ч-ц). В сравнении по правописанию предлогов, развитию связной речи используется текст, набор предложений, например, насколько текст подходит к картине «Гроза» или «После грозы».

Аналогично осуществляется развитие и психологических новообразований внутреннего плана действия. Первые задания направлены на формирование умения расчлененного восприятия словесных указаний взрослого. Так, в задании «Учимся слушать и выполнять», используется умение оперирования объектами или их частями во внутреннем плане, но со зрительной опорой (задание «Совмести фигуры») и, переходя к заданиям, требующим умения оперировать объектами во внутреннем плане без зрительной опоры. Следовательно, рассмотренные выше новообразования -анализ, рефлексия, внутренний план действий, формируются в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного их учения.

Итак, логопедическая работа с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения осуществлялось в единстве с развитием познавательных процессов, преодолением недостатков психомоторного развития, с максимальным использованием работы различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического, речедвигательного. При соблюдении специальных условий обучения, дети этой категории способны овладевать учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся.

Результаты контрольного эксперимента.

На завершающем этапе экспериментальной работы было проведено повторное обследование, проходившее на констатирующем этапе, полученные данные которого характеризовали уровни развития познавательных процессов, успешности обучения и развития мотивации у детей с задержанным психическим развитием. В конце 4-го года обучения познавательные процессы показали значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп учащихся младших школьников.

В экспериментальных классах средненизкий уровень развития учебной мотивации показали 20% учащихся. Число школьников со средним уровнем развития мотивации возросло до 80%. В контрольном классе наблюдаются изменения данного показателя, но они незначительны. Таким образом, все три вида показателей - уровень развития познавательных процессов, успешность обучения и учебная мотивация - имеют закономерную разницу в динамике между экспериментальной и контрольной группами. Поскольку до начала обучения соответствующие различия отсутствовали, можно сделать вывод о том, что они определяются коррекционной работой, проведенной в ходе эксперимента.

Анализ его данных дает основание сделать вывод о том, что коррекционная работа оказывает существенное влияние на развитие  мотивационной сферы учащихся. Изменения учебной мотивации от начала эксперимента 3 (третий класс) и его окончание 4 (четвертый класс), приведены в таблице как данные результата применения анкеты «Учебные мотивы».

Данные свидетельствуют о том, что у школьников третьих классов самое большое число выборок приходится на узколичный мотив: «Учусь, чтобы больше зарабатывать денег» - 60%; на втором - учебно-познавательный мотив: «Учусь потому, что хочу больше знать» - 55%; на третьем- мотив долга и ответственности перед родителями: «Учусь, чтобы доставить радость родителям» - 50%.

В четвертом классе занимает учебно-познавательный мотив: «Учусь потому, что хочу больше знать» - 85%. Узколичный мотив, ранее занимавший первое место, переходит на третье. Более того, к четвертому классу растет число указаний на мотивы, связанные с содержанием учения: «Учусь потому, что на уроке интересно» - третий класс - 35%, четвертый класс - 65%.

Распределив ответы каждого ученика по группам, на основании количественного сравнения можно определить, какая направленность преобладает у данного ребенка, чего он ожидает от учебной деятельности.

Результатам применения первой части методики «Отношение к учебной деятельности» легко обнаруживают мотив благополучия и, прежде всего -получения хорошей отметки (3 класс - 35%, 4 класс - 55%). Вторая часть методики раскрывает смысл, который имеет для ребенка получение хорошей оценки. По ответам учащихся на указания второй части методики можно судить о том, что побуждает и направляет учебную деятельность младших школьников. Как в третьем, так и в четвертом классах сильным побуждающим фактором является чувство долга перед родителями. Соответствующие ответы занимают первое место у третьеклассников (65%), и учащихся четвертых классов (60%). Значимость этого фактора подтверждается результатами четвертой части данной методики: получение плохой отметки огорчает подростков по этим же причинам. «Плохая отметка меня огорчает, так как не могу порадовать родителей» (40%). В четвертых классах этот же мотив делит первое место с познавательным мотивом: «Плохая оценка меня огорчает, так как я не могу порадовать родителей» (50%), «Плохая оценка меня огорчает, так как плохо знаю учебный материал» (50%).

Третья часть методики выявляет причины, по которым младший школьник с задержкой психического развития, по его мнению, не может учиться лучше. В третьих классах первое место занимает ответ: «Многое не понимаю» (50%). В четвертых классах на первом месте оказываются другие причины: «Можно плохо учиться, а зарабатывать хорошо» (45%). На втором месте: «Я не успеваю работать вместе со всеми» (40%).

Таким образом, контрольный эксперимент показал: в экспериментальной и контрольной группах у младших школьников с задержкой психического развития происходит развитие учебной мотивации; в экспериментальной группе наблюдается значительно более благоприятная динамика этого развития, чем в контрольной. Проведенное исследование констатирует: практически у всех младших школьников с задержкой психического развития присутствуют учебные мотивы. Вместе с тем, эти мотивы не являются у них доминирующими в мотивационной иерархии. У младших школьников рассматриваемой категории представлены мотивы самоуправления и самоуважения, а также узколичные мотивы престижа и благополучия. Младшие школьники осознают значимость учения для будущего, но побуждают их мотивы, связанные с повседневной жизнью.

Между тем, не все мотивы осознаются младшими школьниками в равной степени. В частности, они плохо осознают учебные мотивы, непосредственно связанные с процессом обучения (умение мыслить, рассуждать). Весьма значимой для учащихся является оценка, имеющая большую побудительную силу, хотя ее значение осознают не все младшие школьники. Поэтому важность коррекционной работы состоит в том, чтобы понимаемые мотивы учащихся сделать побуждаемыми, реально действующими.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

1.Наиболее эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов младших школьников.

2.При правильном построении коррекционной работы важную роль в развитии учебной мотивации начинает играть уровень сформированности познавательных процессов и успешность обучения младших школьников. В связи с этим, особое значение приобретает использование адекватных форм оценки, результатов, достигаемых детьми. Прежде всего, это относится к качественной оценке.

З.В условиях специального коррекционного обучения закономерности развития учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития приближаются к закономерностям, характерным для нормально развивающихся сверстников.

Код для цитирования: Скопировать