III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

Многочисленные исследования отечественных и прогрессивных зарубежных психологов доказали, что без усвоения человеческого опыта, без общения с себе подобными не будет развитых собственно человеческих чувств, не разовьется у человека способность к памяти, способность к абстрактному мышлению, не сформируется личность.

Первая социальная среда, куда попадает младенец, - это семья: мать, отец, бабушка, дедушка, братья, сестры, родственники. Родителям и членам семьи принадлежит решающая роль в том, чтобы новорожденный развивался как человек и в дальнейшем стал субъектом, хозяином своего развития, т.е. личностью. От того, в какой семье ребенок воспитан, в значительной степени зависит, каким он вырастет. В первые недели жизни при обычных условиях мать ребенка является главным интенсивным эмоциональным стимулом. Исследования психологов доказали, что отсутствие матери затрудняет психофизическое развитие ребенка.

Общие вопросы семейной педагогики нашли отражение в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Щацкого, В.А. Сухомлинского. Ее формы и методы рассматриваются в исследованиях Ю.П. Азарова, К.А. Аркана, Г.М. Ахметова, Г.Н. Волковой, Л.Ю. Гордина, И.В. Гребенникова, Б.Т. Лихачева, Г.А. Медынского, Н.И. Моносзон, А.М. Низовой, А.О. Пинта, А.Г. Хрипковой.

Сегодня ведется интенсивный поиск путей повышения роли семьи в социальном воспитании детей и школьников с ограниченными возможностями, и в первую очередь этот поиск осуществляется в новом перспективном направлении психолого-педагогической науки - социальной педагогической психологии.

Сегодня на фоне общего снижения «жизненного потенциала» российской семьи отмечается устойчивая тенденция падения уровня ее психологического здоровья и соответственно, ее воспитательных возможностей. Проблематичными для этой категории семей в сложившихся условиях представляются вопросы достижения сходства семейных ценностей, сохранения социально-ролевой адекватности действий ее членов, активности семьи в отношении перспектив. Все это в целом способствует развитию внутрисемейной эмоциональной неудовлетворенности, социальной пассивности и безразличия к реальной действительности.

Наиболее актуальным на сегодняшний день становится повышение педагогической культуры родителей как основы раскрытия творческого потенциала, совершенствования семейного воспитания. В повышении педагогической культуры, просвещении родителей особую роль призван сыграть родительский всеобуч.

Семейный кодекс, Закон «Об образовании», Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Права и обязанности родителей определены в статьях 37, 43 Конституции РФ, главе 12 Семейного Кодекса РФ, статьях 17,18, 19, 52 Закона РФ «Об образовании».

В «Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2015 года» в качестве одной из приоритетных задач выделяется всестороннее укрепление института семьи как формы наиболее рациональной жизнедеятельности личности и ее нормальной социализации.

Эти документы определяют следующие задачи формирования позиции, субъектности родителя, семейного воспитания: забота о здоровье детей, общекультурном и интеллектуальном развитии; подготовка к самовоспитанию и саморазвитию; трудовое воспитание и помощь в выборе профессии и т.п.

В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности семьи в развитии, воспитании и социализации детей. В связи с этим необходимо все усилия направлять на восстановление семейных систем, культивирование взаимопонимания в семьях, на повышение педагогической культуры родителей, совершенствование воспитательного потенциала семьи.

Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, безысходности усугубляет проблемы детства и семьи. Именно в семье формируется или, наоборот, подрывается психофизическое здоровье детей.

С каждым годом возрастает число детей с различными патологическими состояниями (неврозы, психопатии, фобии и т.п.), с отклонениями в развитии личности, поведении, трудностями в обучении, в общении с людьми. Как правило, такие дети воспитываются в семьях, имеющих неблагоприятные социальные и психолого-педагогические условия (эмоционально-конфликтные отношения, некомпетентность родителей в вопросах развития и воспитания детей, жестокое обращение с детьми и т.д.).

Пристальный интерес к институту семьи объясняется и рядом других обстоятельств: ухудшением демографической ситуации в стране, усложнением образовательных задач и ростом числа детей с отклонениями в психофизическом развитии, поведении; усложнением психологического, эмоционального, духовного мира современного человека, ростом его потребностей, которые в большинстве своем формируются в семье.

Взаимодействие личности, семьи, школы и общества становится сегодня глобальной, общемировой проблемой. Специфический характер приобретает она и в современном российском социуме: нравственное неблагополучие общества, психологический кризис несовершеннолетних, минимизация воспитательной роли семьи - вот далеко не полный перечень социально-экономических условий, влияющих на генезис семьи и процесс социализации подрастающего поколения.

Современная семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяется развитие его личности в настоящем и будущем. Так фактор социализации семьи занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие социальные институты формирования личности.

Функциональный потенциал семьи в рамках общества огромен. Функции семьи по отношению к обществу довольно подробно рассмотрены в традиции марксизма, в частности в советской социологии семьи, где на первое место ставилась репродуктивная функция. В этой системе семья, где есть ребенок с отклонениями в развитии, инвалидность будет считаться дисфункциональной для общества и нефункциональной для индивида, а забота об инвалидах должна быть передана другому институту, чтобы семья вновь могла сконцентрироваться на социализации «нормальных» членов общества и на общественно полезном труде.

Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с ограниченными возможностями в развитии. От взаимоотношений ребенка с родителями зависит насколько адекватными будут его отношения с социальной средой.

Отношения в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями, не являются постоянными. В литературе взаимоотношения родителей с детьми с отклонениями в развитии до сих пор еще мало изучены.

Вопросы отношений в семьях, имеющих ребенка с ограниченными возможностями, в зарубежной психологии группируются вокруг трех тем: анализируются внутрисемейные отношения в зависимости от вида и тяжести дефекта; рассматриваются семья как единое целое и ее индивидуальные характеристики: величина, сплоченность, экономический уровень, удовлетворенность супружескими отношениями, компетентность родителей в обращении с ребенком, социальные контакты семьи как целого; изучается зависимость отношений в семье от более широкого окружения, социально и культурно обусловленного, в том числе от профессиональной и непрофессиональной поддержки.

Согласно исследованиям семейной системы с нетипичным ребенком, среди функций семьи, как указывает А.Р. Turnbull и H.R. Turnbull (1986), следует рассматривать не только такие, как экономическая, ведение хозяйства и забота о здоровье, но и рекреационная (например, хобби и другие мероприятия, как семейные, так и индивидуальные), социализирующая (например, развитие социокультурных навыков межличностных взаимосвязей), самоидентификация (например, признание сильных качеств и слабостей, формирование чувства принадлежности), аффективная (например, развитие интимности и способности к воспитанию), образовательно-профессиональная (например, приготовление домашних заданий, осуществление выбора карьеры, оформление профессиональной этики).

С нашей точки зрения, имеет смысл выделить специфические функции, реализуемые семьей по отношению к ребенку с ограниченными возможностями в ментальной сфере. К традиционному блоку функций (непродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая сфера первичного социального контроля, духовного общения, социально-статусная, досуговая, эмоциональная, сексуальная), к функциям, выделяемым А.Р. Turnbull и H.R. Turnbull, добавляются следующие функции:

1) абилитационно-реабилитационная (восстановление психофизичес-кого и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей);

2) корригирующая (исправление, ослабление или сглаживание недостатков, психофизического развития детей с ограниченными возможностями);

3) компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами).

Реализация данных функций может носить явный и латентный характер. Главной задачей семьи нетипичного ребенка выступает превенция конструирования у такого ребенка стигматизированного образа «Я» как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо всячески препятствовать формированию у ребенка представления о границах своих возможностей, о том, что ему доступно и в каких пределах. В противном случае существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций, дискомфорта, фрустрации, аномии.

Семьи, которые решаются воспитать своего ребенка-инвалида, попадают в разряд семей группы риска. Диагноз ребенка прикрепляется как ярлык, который способствует негласной, но реально существующей социальной изоляции инвалидов в обществе. Медицинский диагноз создает установку на неизбежность тяжелого положения ребенка, его неизменность и необратимость.

Родители стараются реже показываться с ребенком в людных местах, стесняясь его инвалидности, лишают его возможности общаться со здоровыми детьми. В конечном итоге, семья с ребенком-инвалидом остается наедине со своей бедой, считая, что уже ничто не может изменить их жизнь и жизнь их ребенка.

Негативное отношение общества, недоступная среда обитания, отсутствие средств реабилитации и приспособлений для детей сказывается на психологическом климате и материальном положении этих семей, так как матери вынуждены оставлять работу, чтобы ухаживать за ребенком-инвалидом. Больше половины таких семей - неполные: мужчины, не выдерживая физической и моральной нагрузки, связанной с воспитанием ребенка с тяжелой формой инвалидности, уходят из семьи. Согласно статистике, из 10 детей с инвалидностью только трое имеют маму и папу.

Женщинам приходится заниматься материальным обеспечением, а ребенка оставлять на попечении бабушки, близких родственников или "закрывать" одного в квартире на много часов. "Замотанная", издерганная мать не в состоянии дать ребенку полноценное воспитание. Дети-инвалиды при этом постоянно ощущают одиночество, "покинутость", беспомощность. Они эмоционально неустойчивы, им свойственна частая смена настроения.

В тех семьях, где оба родителя любят своего ребенка тоже возникают различного рода проблемы. Ребенок-инвалид становится центром семьи. Родители посвящают ему всю жизнь, забывают о себе и своих личных интересах, создавая для ребёнка "маленький рай". Такая жертвенность становится смыслом их жизни, а у детей развивает эгоизм, манипулирование своей болезнью. Опасаясь, что "жестокий мир" может травмировать психику их детей, они ограждают их от общения со сверстниками. Постоянное пребывание в кругу близких родственников, зависимость от их повседневного ухода ведут к внутренней напряженности, нервозности и вспыльчивости. Стараясь продлить беззаботное детство своим "чадам" и оградить их от всех трудностей, родители, не ведая того, растят "вечных" детей, не способных принимать решения, и контролировать свою жизнь.

В результате чрезмерной родительской опеки, жалости, дети-инвалиды растут избалованными, не приспособленными к жизни, не имеющими навыков самообслуживания в быту, у них развивается иждивенчество и потребительское отношение ко всем окружающим. Будущее таких детей весьма проблематично, так как в отсутствие родителей они просто не смогут выжить и справиться со всеми жизненными трудностями.

Порой родители ошибочно соотносят работу психолога или педагога со знакомой им работой врача. Многие родители, описывая свою проблему, полагают, что сейчас специалист даст чудодейственный совет, который разом разрешит трудную ситуацию.  Важным оказывается обнажить причины, порождающие проблемы, рассмотреть возможности их разрешения, а затем требуется кропотливая, порой тяжелая работа человека над самим собой. В этом-то и заключается парадокс. Чтобы изменить положение приходится усугублять болезненность ситуации в работе над ней. Консультационная работа в этом случае чрезвычайно полезна, особенно, если к ней обращаются и папа, и мама.

Во всем мире существуют методы работы с детьми с особенностями в развитии, которые позволяют и самим родителям получать большую радость от общения со своим чадами и в итоге помочь семье вырастить полноценного члена общества.

Уже 10 лет существует в Санкт-Петербурге Институт раннего вмешательства. Его специалисты начинают заниматься с "особенными" детьми фактически с самого рождения. Ими разработана методика выявления, диагностика отклонений в развитии, а также система специальных коррекционных занятий, которая также включает подготовку родителей, обучение их навыкам ухода и воспитания "особого" ребенка.

Опыт Института раннего вмешательства в Санкт-Петербурге распространяется по регионам России. В частности в Новгородской области создана подобная служба.

В Австралии, благодаря программе "Маленькие ступени", разработанной в Университете Маккуэри, люди, родившиеся с синдромом Дауна, успешно работают, например, в ресторанах быстрого питания; один человек работает клерком. Все они умеют читать.

Эту программу взяли на вооружение и в России. Например, в Перми, в общественной организации Инвалидное общество "Даун-синдром" используется подобный опыт. В Московской области также работает организация помощи семьям, имеющих детей с Даун-синдромом "Такие же, как вы". Организация "Даунсайд-ап" (Downside Up) в Москве проводит семинары и обучающие программы для родителей и сотрудников родильных домов по правильному уходу и оказанию помощи детям с ограниченными возможностями и особенностями в развитии.

Московский центр помощи аутичным детям "Добро" также занимается с детьми и родителями. Прошедшие обучение в центре дети благополучно продолжают свою жизнь в обществе. Некоторые успешно заканчивают ВУЗы.

В Самаре действует клуб родителей детей с ограниченными возможностями «Десница». В течение 2-х месяцев еженедельно по вечерам родители собираются в "Деснице" и вместе с психологом работали над собой. "Раскрытие" проходило очень и очень сложно: родители были чересчур сфокусированы на своих проблемах, и не готовы признать, что во многом их трудности - в них самих, а не в окружающих людях и роке судьбы.

Существует мнение, что семьям, имеющим детей-инвалидов, необходимы только материальная помощь, хорошее медицинское обслуживание и организация досуга. На наш взгляд, этого мало. Главное - изменить отношение родителей к инвалидности своего ребенка, к его возможностям, а это в свою очередь непременно изменит отношение детей к существующей действительности, ведь ребенок - своего рода "проекция" семьи. Для этого необходимо познакомить родителей с идеями философии независимой жизни, с имеющимся законодательством, средствами реабилитации, которые помогут и им, и самому ребенку быть более самостоятельным, а также расширить круг общения малыша, чтобы он мог видеть не только родителей и близких родственников.

Сотрудничество школы и семьи всегда представляло собой полиаспектную, многоуровневую проблему. И у педагогов, и у родителей в российском обществе в большинстве случаев были сформированы искаженные установки на сам процесс продуктивного интеракционирования. По сложившейся традиции считалось, что учитель обязан руководить, управлять семейным воспитанием, предъявлять требования ученику и его родителям от имени общества.

Сегодняшняя действительность ставит педагога перед необходимостью пересмотра данных позиций. Учителя, воспитатели и родители должны рассматриваться как партнеры в рамках целостного процесса социализации ребенка, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Это означает равенство сторон, взаимное уважение, высокий уровень толерантности, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Изменения же в установках неизбежно влекут за собой поиск новых форм продуктивного взаимодействия институтов образования и семьи.

Каждый воспитатель, учитель в силу имеющихся у него профессиональных знаний и педагогического опыта обязан оказывать помощь родителям в развитии и воспитании детей, их интеграции и социокультурной адаптации. Это требует повышения качества подготовки педагога к продуктивному сотрудничеству с семьей, расширения системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

Специалист (социальный работник, социальный педагог, психолог) должен иметь представление о роли позитивных и негативных супружеских взаимоотношений в формировании личности ребенка, о причинах возникновения и возможностях профилактики супружеских конфликтов, должен владеть методами диагностики межличностных коммуникативных практик между родителями и детьми в семье с целью осуществления дифференцированного подхода к различным семьям, оказания действенной и своевременной помощи родителям.

Большое внимание должно уделяться сотрудничеству семьи, детского учреждения и школы в процессе социализации детей на паритетных началах, с позиции партнерства и взаимопомощи. Необходимо рассматривать вопросы направленности содержания и организации формальных и неформальных интеракционистских практик учителя и родителей, условия эффективной совместной работы семьи и школы.

Код для цитирования: Скопировать