III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

     Проблема социальной адаптации является частью фундаментальной проблемы взаимодействия человека и социальной среды.

"Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества" [1]. .

Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. Преодолеть социальные последствия дефекта глухих детей, также добиться их социальной адаптации можно лишь своевременно подготавливая их к активному и посильному участию в жизни общества, к общественно полезной деятельности.

В настоящее время в проектировании социальной политики разных стран, независимо от их государственного устройства, выделяются две тенденции по отношению к этой категории населения. Приверженцы первой тенденции считают, что общество должно практически принимать проблемы глухих и слабослышащих и создавать им комфортные условия в среде слышащих.

Вторая тенденция предлагает рассматривать лиц с нарушениями слуха как особую социальную группу, имеющую свою систему социальных потребностей в плане преодоления ограничений и трудностей коммуникации, но являющуюся одной из равноправных составных частей общества, существующую с ним в единой социокультурной среде. Принимая ту или другую тенденцию формирования социальной политики по отношению к лицам с нарушениями слуха, государство и общество по-разному конструируют организационные формы их обучения и социализации.

В частности, в нашей стране глухие и слабослышащие на протяжении многих лет рассматриваются как  автономная социальная группа, имеющая свои особые социокультурные отличия и требующая особых условий организации жизнедеятельности. Большинство детей с нарушениями слуха, независимо от возраста, воспитываются в основном в закрытых специализированных образовательных учреждениях (ясли, детские сады, школы-интернаты).

Современная специальная школа призвана обеспечить развитие учащихся и подготовку их к практической деятельности. Эта важная задача решается через реализацию основных направлений работы по социальной адаптации. Под направлением работы мы понимаем реализуемые в школе комплексы мероприятий, направленные на преодоление недостатков психофизического развития и подготовку детей к самостоятельной деятельности.

Любая социализация выдвигает ряд требований к социально - личному развитию воспитанников. К числу этих требований относится: -развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

создание условий для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят;

формирование у ребенка чувства собственного достоинства, осознание своих прав и свобод;

воспитание положительного отношения ребенка к окружающим людям - уважения и терпимости к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедание, пола, возраста, личного и поведенческого своеобразия;

приобщение детей к ценностям сотрудничество с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планирование совместной работы, соподчинение и контроли своих желаний, согласовании с партнерами по деятельности мнений и действий;

развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово;

создание коммуникативной компетентности ребенка - распознание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний;

формирование у детей социальных навыков: освоение различных способов разрешение конфликтных ситуаций, умение договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

Все эти факторы социализации непосильная задача и для слышащего ребенка, а тем более для ребенка с нарушением слуха. У глухого ребенка отсутствует слуховое восприятие, нет речи, нет общения. Первые шаги его социализации совершаются при помощи взрослого, а вторые шаги при помощи общения со сверстниками. Именно так глухой ребенок сможет воспринимать и усваивать социальный опыт. Где и как это может происходить?

           Решение проблемы, очевидно, состоит в том, чтобы обеспечить такое построение работы, при котором организованное, осуществляемое в определенной последовательности обучение обеспечивало бы глухим детям овладение языком как средством общения. Полученный материал убеждает в исключительно большой значимости данного положения. Этот путь связывает обучение языку с жизнью, делает речь практически значимой и легко усваиваемой. Однако в условиях школьного обучения этот путь требует дополнения в виде вычленения из деятельности определенных действий и организации упражнений в выполнении детьми этих действий, в очередности, учитывающей интересы организованного формирования речевого общения (например, такие действия, как взять, сложить, отрезать, приклеить, и т. д. входят в разные виды деятельности, но там они не всегда обязательны и недостаточно часто повторяются, чтобы обеспечить прочное усвоение этих слов. В специальных упражнениях учитель вычленяет определенные действия, обеспечивает их повторяемость, а в связи с этим создает условия для многократного повторения соответственных слов).

Усвоение языка должно начинаться с подражания речи окружающих при последующем подведении учащихся к осмыслению языковых явлений, чему должны служить организуемые и направляемые педагогом наблюдения языковых фактов и их обобщение.

У детей, начинающих обучаться языку в возрасте 7 - 8 лет, потребности общения весьма широкие. Возникает необходимость в короткие сроки сообщить детям максимум нужного речевого материала и регулировать потребности организацией деятельности учащихся.

        Обучение языку в его основной функции требует обязательного создания речевой среды. Вся жизнь и быт глухих школьников, очевидно, должны быть организованы так, чтобы дети имели постоянные условия пользоваться в общении языком слов.

         Главный недостаток состоит в том, что на начальном этапе обучения практически не решается задача формирования речевого общения. Предусмотренный программой, крайне ограниченный объем речевого материала (220 слов, 8 разновидностей предложений) никак не может удовлетворить потребностей общения школьников. Эта ограниченность становится особенно очевидной, если учесть, что половина речевого материала, подобранная по фонетическому принципу, не отвечает задаче формирования речевого общения

Потребность в словесном общении развивается по мере формирования определенного словесно-речевого фонда и создания благоприятных условий для широкой речевой практики. Принцип интенсификации речевого общения предполагает развитие характерных для процесса общения речевых форм и преобладает в обучении видов работ, непосредственно направленных на коммуникацию.

Реализация принципа интенсификации речевого общения выражается в формировании у глухих учащихся комплекса речевых умений. К ним относятся развиваемые на всех уроках по всем учебным предметам умения отвечать на вопросы, формулировать вопросы, сообщать о своем желании, отношении, состоянии, деятельности, о выполнении поручения, обратиться с просьбой к товарищу, учителю. Практически речь идет об овладении словесными средствами побуждения к действию. Ответной реакцией является выполнение задания.

Принципу интенсификации речевого общения подчиняется и работа по развитию речи во внеклассное время, осуществляемая в разнообразных коммуникативных условиях в педагогически организованной среде. Широкая речевая практика за пределами урока воспитывает потребность в словесной речи, обогащает и совершенствует навык словесного общения глухих учащихся с окружающими людьми.

Одной из важных задач по совершенствованию работы по социальной адаптации глухих детей является формирование детского коллектива.

Формирование коллектива может происходить во время, когда дети с нарушением слуха интегрируется в группы детей общего развития: они вместе проводят спортивные и музыкальные развлечения, занятия, прогулки, совместные праздники. Также во время, когда в группу детей с нарушением слуха приходят слышащие дети и они вместе играют в сюжетно ролевые игры. Взаимодействуя в сюжетно ролевой игре дети с нарушением слуха и их слышащие сверстники помогают друг другу воспринимать и расширять социальный опыт. Сюжеты игр слышащих детей более многообразные, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт.

Поэтому организация сюжетно ролевой игры слышащими детьми и передача опыта игровой деятельности детям с нарушением слуха, является наиболее эффективным видом передачи социального опыта.

Известно, что не само отсутствие нормального слуха влечет замедленное развитие глухих детей, а нарушение их нормального общения и взаимодействия с окружающей средой. Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Б. Спок [2] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

Придерживаясь основных принципов развития неслышащих детей, мы ставили перед ними такие задачи, которые позволяют сориентироваться в новых средствах общения и взаимодействия между глухими детьми и окружающими взрослыми. Содержание занятий заключается в учете психологического своеобразия неслышащих детей. На каждом занятии необходимо обращаться к различным средствам взаимодействия и общения детей друг с другом и с воспитателями, происходит постепенный выход на активное использование устной речи как оптимального средства общения и взаимодействия детей в окружающем мире. Предусматривается создание таких ситуаций, в которых у ребенка возникает потребность использовать устную речь.

В процессе групповой работы можно выделить три основных этапа развития общения и совместной деятельности детей:

Первый этап условно можно назвать освоением новых эталонов общения. Данный этап характеризуется следующими особенностями: в процессе общения можно было наблюдать использование преимущественно жестовой речи. Совместная деятельность: при постановке общей задачи дети испытывали некоторые трудности ее решения. Они заключались в том, что инициатива одного (обычно взрослого) пассивно принималась другим как образец, успешного решения чаще не наблюдалось. В процессе общения дети использовали устную речь, понимая, что она является оптимальным средством в процессе взаимодействия. Но активности в собственном устном высказывании практически не было. Несмотря на потребность в беседе, самостоятельно вступить в диалог никому не удавалось.

Таким образом, мы видим довольно низкий уровень активности, инициативы изменения, преобразования данных ситуаций. В итоге основным руководителем в распределении и проигрывании ролей был взрослый. Наблюдается восприятие образцов деятельности и слепое подражание им.

На втором этапе происходит расширение контекста социального взаимодействия, где процесс общения основан на использовании устной речи. При затруднениях в понимании обращенной речи использовался дактиль. Дети были ориентированы на воспитателя, активно пытались включиться в процесс общения, использовали преимущественно устную речь, но аккомпанементом процесса общения выступал дактиль. Неслышащим детям необходимо было совместно решить поставленную перед группой задачу, найти оптимальное решение. В основном для этого использовались различного вида моделирование и проигрывание ситуаций. В итоге работы мы наблюдали совместное и активное нахождение решения любой задачи детьми, вербальные средства общения преобладали над невербальными, однако по завершении данного этапа работы мы не могли наблюдать активности собственных высказываний детей. Итак, на наш взгляд, при поэтапно разворачивающейся ориентировке в возможностях общения, различных средствах дети имели возможность усваивать необходимые эталоны процесса коммуникации с людьми.

В плане использования средств общения наблюдался переход на качественно новый уровень: при постановке общих задач дети самостоятельно выходили на использование устной речи, в общении друг с другом также преимущественно использовалась устная речь. Однако ее использование было обусловлено ситуацией эксперимента, общей задачей, что в дальнейшем должно способствовать переносу полученных знаний на новую ситуацию.

Третий этап можно обозначить как сотрудничество. Характеризуя данный этап, мы отмечаем, что совместная деятельность переходит на качественно новый уровень, при постановке общей задачи дети уже активно включались в процесс ее решения, они критиковали, отслеживали действия друг друга, направляли их на оптимизацию процесса решения поставленной задачи. В плане общения и устной речи происходило смещение в сторону большей децентрации собственных высказываний.

Таким образом, мы решали поставленную задачу, мы сориентировали глухих детей в имеющихся средствах общения, взаимодействия в различных ситуациях. У детей был достаточно высокий уровень мотивации к работе в группе, однако истинной потребности в использовании устной речи еще не наблюдалось, в связи с чем мы видим актуальность разработки следующего этапа, который будет заключаться в создании группы смешанного типа, состоящей из слышащих и неслышащих детей. Мы считаем нецелесообразным включать ребенка в группу здоровых сверстников без прохождения данного этапа, так как при отсутствии навыков взаимодействия и использования различных средств общения неслышащие дети не смогут активно включаться в совместную деятельность со здоровыми сверстниками

 Именно общение в смешанной группе, на наш взгляд, позволит перейти на качественно новый уровень взаимодействия между детьми, который характеризуется рефлексией и децентрацией в процессе коммуникации и использовании средств общения

Литература:

1. Мудрик А.В.  Социализация человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2006

2. Спок Б. Проблемы поведения у маленьких детей - М., 2000.