III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

Современная система дошкольного образования характеризуется постоянным повышением его качества, требующая максимальной организации образовательного процесса в дошкольном учреждении. При этом большое внимание уделяется роли  профессиональной компетентности педагогов. Требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога предполагают наличие у него умений эффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях.  Однако, за последние годы, педагогический состав дошкольных учреждений стремительно «стареет». В Белгородской области 32% педагогических кадров имеют высшее образование, высшую категорию и старше 50-ти лет. Из них одна четвертая часть - пенсионного возраста и лишь 25% приходится на молодых специалистов.  На этом фоне одной из первостепенных задач становится поддержка тех немногих молодых специалистов, которые выбирают путь педагога.

         Новичок на новом месте работы сталкивается с большим количеством трудностей. В связи с этим возникает противоречие между теми высокими  современными требованиями к молодым специалистам дошкольных учреждений, в рамках профессиональной компетентности, и адаптационными затруднениями молодых специалистов, обусловленные их адаптационным потенциалом, профессиональной компетентностью, психологической готовностью к профессиональному самоутверждению и особенностями современного рынка труда.

Понятие «адаптационный потенциал» рассматривался многими авторами. С. Ю. Добряк рассматривает понятие «адаптационный потенциал» в качестве синонимичного понятию «адаптивность» и обозначает свойства, выражающие возможности личности к психической адаптации. Адаптационный потенциал личности определяется Н. Л. Коноваловой как интегрирующая характеристика психического здоровья.

С. Т. Посохова предполагает, что в адаптационном потенциале заложена латентность адаптационных способностей, своевременность и вектор реализации которых зависит от активности личности. По ее мнению, адаптационный потенциал целесообразно представлять как интегральное образование, объединяющее в сложную систему социально-психологические, психические, биологические свойства и качества, актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности. Личностный адаптационный потенциал включает биопластический, биографический, психический и личностно-регуляторный компоненты.

Адаптационный потенциал личности определяется Н. Л. Коноваловой как интегрирующая характеристика психического здоровья. Психическая адаптивность оценивается при этом в качестве интегрального свойства личности как целостной системы и рассматривается как совокупность внутренних факторов, определяющих эффективность адаптационных изменений. Адаптивность, по мнению этого автора, в целом характеризующая способность личности противостоять срывам психической адаптации, зависит от многих конституциональных, врожденных и приобретенных факторов, определяющих структуру личности, находится в тесной взаимосвязи с периодизацией развития личности. Психическая адаптивность здесь определяется рядом составляющих - общий уровень психического развития, личностные особенности и система отношений, характер и содержание психологических проблем, позиция личности по отношению к ним.

        В работах А. Г. Маклакова и В. А. Кулганова с соавторами также производится оценка индивидуально-психологических признаков, являющихся компонентами адаптационного потенциала, уровень развития которых, соответственно, определяет границы потенциала и вероятность успешной адаптации к широкому диапазону факторов внешней среды. Исследование внутренних факторов, обусловливающих эффективность психической адаптации, в качестве которых выступают разноуровневые характеристики личности, также представлены работами Ф. Б. Березина, А. А. Налчаджяна, А. А. Реана и др.

Поскольку профессиональная деятельность - это важнейшая сфера жизни любого взрослого человека, то становится особенно значимым изучение проблем профессиональной адаптации человека,  в частности адаптации молодых педагогов. Профессиональная адаптация - это социальный процесс освоения личностью новой трудовой ситуации, где личность и профессиональная среда оказывают активное воздействие друг на друга и являются адаптивно - адаптирующими системами. Профессиональная адаптация, в силу многоплановости феномена профессиональной деятельности, является разновидностью социально-психологической адаптации личности, которая сейчас исследуется в различных аспектах (Битянова М.Р., 1999, Коновалова Н.В., 2000, Посохова С.Т., 2001). Таким образом, профессиональная адаптация - двухсторонний процесс между личностью и новой для нее социальной средой.

Анализируя процесс такого взаимодействия, можно выделить факторы профессиональной адаптации, то есть условия, влияющие на течение, сроки, темпы и результаты этого процесса, которые делятся на субъективные и объективные.

1. Объективные - это факторы, которые в меньшей степени зависят от педагога. Это уровень организации труда, санитарно-гигиенические условия и материально-техническая база образовательного учреждения, размер коллектива, расположение, имидж  детского сада, наличие дополнительных образовательных услуг т.д.

2. Субъективные факторы, к которым относятся профессионально важные качества личности, социально-демографические характеристики работника (пол, возраст, образование, квалификация, стаж работы, социальное положение и т.д.); социально-психологические (уровень притязаний, профессиональные ценности и самосознание, готовность трудиться , практичность, быстрота ориентации в производственной ситуации, самоконтроль и умение действовать рационально, коммуникабельность, восприятие самого себя, способность формировать у других чувство ответственности и т.д.);  социологические (степень профессионального интереса, степень моральной и материальной заинтересованности в эффективности и качестве труда, наличие установки на повышение квалификации и образования, среда, в которой протекает профессиональная деятельность и т.д.).

                  Остановимся на некоторых субъективных факторах, которые были изучены нами более подробно. Например, профессиональные ценности и самосознание молодых педагогов формируются в процессе профессиональной самоидентификации. Профессиональная самоидентификация - это процесс самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития (Проселова В.М., 2001). Она представляет собой механизм «врастания» в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности - одной из составляющих Я-образа взрослого человека.

                  Профессиональная мотивация так же специфична. Ильин Е.П. выделил три группы мотивов профессиональной деятельности: 1) побуждения общественного характера, включающие в себя осознание необходимости приносить пользу людям, связанную с общественной установкой на значимость профессиональной деятельности; 2) удовлетворение потребности в самореализации, которая связана с тем, что человек по природе не только потребитель, но и созидатель; 3) получение определенных материальных благ для себя и своей семьи. Эти мотивы побуждают человека к тому, чтобы более или менее активно включаться в трудовую деятельность и работать с определенной степенью эффективности. Относительно результатов нашего исследования, то наиболее часто доминирующим мотивом у молодых специалистов является мотив удовлетворения потребности в самореализации (80 % молодых педагогов из 100%).

                  Среда, в которой разворачивается профессиональная деятельность педагогов, также имеет свою специфику, обусловленную ее неоднородностью. С одной стороны, она включает в себя материально-техническую базу организации, в которой работает педагог. С другой стороны, в нее входят различные компоненты образовательной системы, такие как  администрация дошкольного образовательного учреждения, задающая основные направления работы. Коллег по работе, которые могут стать мощным «ресурсом» предотвращения профессионального выгорания, а также профессиональной самоидентификации педагога, находящегося на этапе вхождения в профессию и родителей, как потребителей услуг детского сада, влияя, в конечном итоге, на удовлетворенность собственной деятельностью. В результате проведенных нами исследований на предмет  удовлетворенности начинающих педагогов различными компонентами профессиональной среды, определилась следующая иерархия: в первую очередь молодые специалисты в меньшей степени удовлетворены методической и материальной базой (1,8 и 2,3 балла). В достаточной мере отражена положительная динамика во взаимоотношениях с коллегами и администрацией (4,2 балла). Остальные компоненты профессиональной среды, такие как удовлетворенность работы с родителями, педагогами; удовлетворенность своей профессией в целом, представлены в средних показателях (3,3 балла)

                  Как видно, испытуемые, прежде всего, недовольны материально-методическим оснащением процесса своей работы, что, очевидно, связано с недостаточной удовлетворенностью уровнем профессиональной подготовки на начальных этапах профессиональной адаптации. Социально-психологический компонент, включающий в себя отношения с коллегами, клиентами, начальством, в достаточной степени удовлетворяет начинающих специалистов.

Соответственно описанным выше особенностям профессиональной адаптации молодых педагогов можно описать типичные причины, затрудняющие вхождение в профессию. Исследования О.В. Богдановой показывают, что педагоги выделяют следующие факторы, препятствующие успешной профессиональной адаптации:  недостаточная профессиональная подготовка; слабая мотивация к профессиональному росту; отсутствие или недостаточное развитие профессионально важных качеств (Богданова О.В., 2001). Наше исследование разделяет точку зрения О.В. Богдановой, где молодые специалисты, в первую очередь отметили такие факторы, препятствующие успешной профессиональной адаптации, как (по мере значимости):  отсутствие или недостаточное развитие профессионально важных качеств; низкую сформированность аналитических умений; коммуникативных умений; недостаточную профессиональную подготовку; слабую мотивацию к профессиональному росту; несформированность профессиональной идентичности, неконструктивную профессиональную мотивацию и неудовлетворенность теми или иными компонентами профессиональной среды, которые в свою очередь повышают риск возникновения синдрома эмоционального выгорания.

Необходимо отметить важность профессиональных качеств личности. Безусловно, педагогу важно обладать широким спектром личностных качеств, способствующих профессиональному становлению личности. Белецкая Я.Б. выделила основные личностные профессиональные качества, среди которых способность к эмпатии, рефлексии, и профессиональному мышлению, особенностью которого является необходимость обобщенного и опосредованного познания психологического механизма поступков человека, ведущих к нахождению способов эффективного взаимодействия с ним в условиях профессиональной деятельности (Белецкая Я.Б., 2001).

                  Среди профессионально важных умений и навыков, молодые педагоги отметили следующие: способность обучать других, способность к планированию своего будущего, большое чувство ответственности, терпеливость, упорство,  стремление понять позицию другого, тщательность действий,  способность к устным высказываниям, дружелюбие, общительность, энтузиазм в трудовой деятельности, аккуратность и последовательность в работе  (Профессиограмма Овчарова Р. В., 1996)

        В целом, можно заключить, что наиболее важной «мишенью» для работы по сопровождению адаптации молодых специалистов к профессиональной среде, прежде всего, должна включать в себя постоянную поддержку личностного адаптационного потенциала педагога на  этапе вхождения в профессию, а также корректно расставлять акценты на требованиях к профессиональной деятельности начинающих педагогов.

Код для цитирования: Скопировать