III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

Проведенное нами исследование посвящено проблеме реализации интегративного подхода в школьном филологическом образовании. Актуальность ее обусловлена противоречием между усилением интегративных процессов в современной науке и образовании и преимущественной ориентацией методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные области, не решенным на настоящий момент. В сфере образования на уровне теоретических разработок и в практической работе учебных заведений идут активные поиски линий взаимодействия, взаимодополнения учебного материала различных дисциплин, определяются возможности для внедрения интеграционных процессов в школьную систему предметного преподавания (работы Р. И. Альбетковой, Е. С. Антоновой, М. Т. Баранова, Г. И. Беленького, Н. А. Беловой, М. Г. Боровик, А. И. Власенкова, А. И. Горшкова, А. Д. Дейкиной, Н. В. Колокольцева, М. Л. Макеевой, А. И. Пайгусова, Л. А. Сарнаковой, А. А. Скальской, Е. А. Солнцевой и многих других ученых), несмотря на это, многие вопросы, связанные с содержательной и процессуальной сторонами осуществления интеграции филологических дисциплин в школе, не имеют однозначной оценки, а имеющиеся методические подходы - массового распространения, реализуясь исключительно в профессиональной деятельности отдельных методистов-разработчиков или учебных заведений.

Интеграция русского языка и литературы (а также других филологических учебных предметов) в школьном обучении имеет несомненное достоинство, связанное с естественными связями этих дисциплин, - возможность дать учащимся системные филологические знания. При этом видимым недостатком интегрированных курсов является то, что они не могут полностью заменить традиционные дифференцированные учебные предметы, поскольку без усвоения школьниками базового содержания русского языка и литературы невозможно установление межпредметных связей между ними.

Анализ проблемы интеграции с дидактической точки зрения показал, что ее решение применительно к системе школьного образования должно идти с учетом всех этапов проектирования педагогического процесса, отражаться на содержательной и процессуальной сторонах обучения, т.е. речь должна идти о разработке интегративной технологии обучения филологическим дисциплинам. В. В. Гузеев определяет образовательную технологию в узком смысле как «систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критериев выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Здесь модель обучения - система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели обучения состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приемы, непосредственно используемые в учебном процессе»[i] (с. 3). Обратимся к рассмотрению дидактической основы модели обучения: организационным формам и методам обучения, которые позволяют реализовать интегративную технологию.

Прежде всего важно выяснить, чем определяется необходимая степень установления взаимосвязи учебных дисциплин, или уровень интеграции, - в нашем случае - интеграции предметов филологического цикла в школе (русского языка и литературы). В данной работе при определении уровней интеграции русского языка и литературы мы опираемся на исследование Н. А. Беловой[ii], которая описывает три основных уровня интеграции: уровень межпредметных связей, уровень дидактического синтеза и уровень целостности.

Уровень межпредметных связей реализует минимальное содержательное интегративное взаимодействие родственных дисциплин, на нем происходит параллельное использование в процессе изучения русского языка и литературы общих понятий, определений. Межпредметные связи могут быть как разовыми, так и систематическими, являясь наименее глубоким уровнем интеграции. Очевидно, что отбор художественных текстов как дидактического средства регулируется целями урока межпредметных связей русского языка и литературы. Можно выделить различные типы таких уроков с опорой на художественный текст и учетом последующих и перспективных связей при изучении дисциплин: а) рассмотрение смежных понятий родственных дисциплин с целью расширения филологических знаний учащихся (антонимы - антитеза - прием контраста; лексическое значение слова - переносное значение слова - эпитет, метафора и др.); б) наблюдение за особенностями функционирования единиц всех уровней языковой системы в художественном тексте, их изобразительными возможностями (например, звуки речи - звукопись: приемы аллитерации, ассонанса, использование частей речи, передающих звуки живой и неживой природы и деятельности человека; значимые части слова - морфемный повтор, слова с суффиксами оценки, индивидуально-авторские слова; имя прилагательное в роли эпитета, использование форм времени глагола в переносном значении и др.).         

На уровне дидактического синтеза (средний уровень) происходит интеграция всех компонентов учебного процесса при решении ведущей дидактической задачи изучения нового интегрированного материала на базе одной из объединяемых дисциплин. Так, в результате реализации данного уровня развитие связной речи учащихся может осуществляться в рамках или школьного курса «Русский язык», или предмета «Литература» за счет часов, отводимых на развитие речи и той, и другой дисциплиной. При этом выстраивается общая система работы по развитию связной речи учащихся (обучение изложению и сочинению), ориентированная на образцовые тексты художественных произведений как основное дидактическое средство.

Высшим (уровнем целостности) является уровень максимальной содержательной и процессуальной интеграции учебных дисциплин, на котором рождается новая дисциплина, представляющая собой иное качественное образование. Речь в данном случае идет о систематизации как теоретическом синтезе, в процессе которого появляется новая учебная дисциплина интегрированного типа - «Русская словесность». «Русская словесность» занимает свое место в системе школьных филологических дисциплин, преследуя цель углубления и систематизации лингвистических, речеведческих, литературоведческих, а также культурологических знаний учащихся.

Обозначенные уровни интеграции русского языка и литературы реализуются на интегрированных уроках и интегрированных курсах как основных формах организации процесса обучения. Интегрированные уроки и курсы русского языка и литературы дополняют систему традиционного предметного преподавания дисциплин, позволяют обращаться к изучению тех явлений, фактов, вопросов, которые остаются вне основного содержания обучения дифференцированных предметов. Оба предмета «пересекаются» в области развития связной речи учащихся, развития творческого начала личности школьника. Так, на интегрированных уроках русского языка и литературы учащиеся постигают особенности функционирования языковых средств, закономерности употребления единиц языка в художественной речи, их роль в создании художественных образов; формируют умения воспринимать художественные и публицистические тексты различных жанров как произведения искусства слова, учатся продуцировать собственные тексты на основе изучения образцов русской речи. Ведущим методом обучения на интегрированных уроках, построенных на базе художественных и публицистических текстов, является филологический анализ текста. Как составные элементы он включает лингвистический анализ текста (уровень межпредметных связей), лингвостилистический и литературоведческий анализ текста (уровень дидактического синтеза). Собственно филологический анализ текста уместен на уровне целостности (уроках словесности), поскольку текст здесь выступает уже не просто как дидактическое средство, а непосредственный объект изучения.

В процессе педагогической практики мы использовали собственные результаты работы в методических мастерских, проводимых Н. А. Беловой в рамках изучения курса по выбору «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин школе» в МГПИ им. М. Е. Евсевьева, в частности модели интегрированных уроков[iii]. Интегрированные уроки русского языка и литературы, реализующие обозначенные нами уровни интеграции, создавались поэтапно, затем проигрывались в режиме «репетиции» на аудиторном занятии перед студентами учебной группы и преподавателем, анализировались и корректировались в ходе общего обсуждения. Окончательная модель интегрированного урока апробировалась во время педагогической практики в школе.

Приведем в качестве иллюстрации возможные примеры использования интегративной технологии обучения на уроках русского языка, посвященных изучению лексики, с учетом установления его системных связей с литературой, при этом художественный текст выступает как ведущее дидактическое средство. Выявление интеграции русского языка и литературы на уровне межпредметных связей может быть особенно эффективным на уроках изучения лексики. Слово получает точный смысл во фразе. Значение часто определяется контекстом, а не самим словом. Без тропов наш язык был бы гораздо беднее, так как слово употреблялось бы только в одном главном значении, а благодаря тропам мы употребляем слова в ряде значений. Ни один троп или словесный прием не выражает в непосредственной форме содержания, не имеет самостоятельного эстетического значения. Все художественно-изобразительные средства можно оценить только в их функциональной значимости.

Средства выразительности имеют огромное значение для развития речи учащихся. К. Д. Ушинский писал, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа»[iv]. Коммуникативный смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь учащихся более точной, но воспитать у школьников потребность выбирать наиболее уместные для каждого конкретного случая языковые средства, особенно изобразительные. При этом предметом работы на уроках русского языка становится функционирование языковой единицы, под которым необходимо понимать не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка, а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального» содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания.

В связи с этим одним из актуальных направлений современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Анализ учебников русского языка (мы рассматривали учебники для 5-9 классов под редакцией Н. М. Шанского; под редакцией В. В. Бабайцевой; под редакцией М. М. Разумовской) позволяет сделать следующие выводы: одним из актуальных направлений современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи. Так, например, М. М. Разумовская в пятом классе на уроках русского языка предлагает ребятам знакомиться с такими тропами, как эпитет, метафора и олицетворение. Работа с эпитетом представлена в следующих разделах: «Синтаксис и пунктуация», «Словосочетание», «Имя прилагательное»; работа с олицетворением - в разделах «Имя существительное», «Имя прилагательное»; работа с метафорой - в разделе «Словосочетание». В 6 классе автор предлагает развивать у учащихся понятие об олицетворении, метафоре и эпитете и знакомить со сравнением. Работа с олицетворением и эпитетом представлена в разделах «Правописание» и «Причастие и деепричастие»; работа с метафорой - в разделе «Употребление в речи имен существительных, прилагательных и глаголов»; работа со сравнением в разделах «Речь», «Причастие и деепричастие» и «Употребление в речи имен существительных, прилагательных и глаголов».

Авторы учебников и программ по литературе (под редакцией В. Я. Коровиной; под редакцией Т. Ф. Курдюмовой; под редакцией В. Г. Маранцмана и др.) предлагают познакомиться в 5 классе с эпитетом, сравнением, метафорой и олицетворением, в 6 классе - изучить понятия гиперболы, постоянного эпитета и развивать понятие об олицетворении и метафоре. Это говорит о том, что работа над образной стороной речи в 5-6 классах проводится, но в старших классах она не становится систематичной. Это приводит к тому, что собственная речь школьников отличается однообразием, бедностью словаря и не отражает умения использовать изобразительно-выразительные ресурсы русского языка (согласно результатам ЕГЭ в 11 классе, задание С).

Эффективность решения данной задачи повышается, на наш взгляд, если систематически проводить интегрированные уроки русского языка и литературы, начиная с 5 класса и по 11-ый: на материале художественного или публицистического текста давать школьникам понятие о тропах, видах тропов, специально обучать их анализу и пониманию речевой формы высказывания, изобразительно-выразительных функций единиц языка различных уровней его системы, а также уместному использованию выразительных средств при написании творческих работ. На уроках русского языка и литературы необходимо больше внимания уделять образной стороне речи учащихся; разрабатывать такую систему работы, которая будет способствовать сознательному употреблению изобразительных средств в собственной речи.

Примечания:

[i]  Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. - М. : Народное образование, 2001. - 224 с.

[ii] Белова, Н. А. Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дис-циплин в школьном образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2008. - 45 с.

[iii] Белова, Н. А. Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе : учебно-методический комплекс дисциплины / Н. А. Белова; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2009. - 156 с. 

[iv] Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 11 тт. М.-Л.,1948-1952. - Т.3