III Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2011

Понятие «стереотип» впервые введено в оборот известным американским журналистом УолтеромЛиппманом в 1922 г. в книге «Общественное мнение», где он определяет стереотип как упрощенное, заранее принятое представление, не вытекающее из собственного опыта человека. Он возникает на основе опосредованного восприятия объекта: «Нам говорят о мире до того, как познаем его на опыте». Стереотипы, по утверждению У. Липпмана, первоначально возникают спонтанно, в силу «неизбежной потребности в экономии внимания». Они способствуют формированию традиций и привычек. «Они - крепость, стоящая на страже наших собственных традиций, и под ее прикрытием мы можем чувствовать себя безопасно в том положении, которое мы занимаем». Стереотипы оказывают воздействие на формирование нового эмпирического опыта: «Они наполняют свежее видение старыми образами и накладываются на тот мир, который мы воспринимаем в своей памяти». Хотя степень их адекватности чрезвычайно лабильна, стереотипы - преимущественно неадекватные образы объективной реальности, основанные на «ошибке человека, по привычке принимающего предвзятое за видение». «Стереотип однозначен; он делит мир на две категории - на «знакомое» и «незнакомое». Знакомое становится синонимом «хорошо», а незнакомое - синонимом «плохо»».

В области педагогических отношений - это модель "педагогических стереотипов" (Н.Н. Волков, 1981, А.А. Бодалев, 1988, А.К. Маркова, 1993, Л.М. Митина, 1998, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999). В основании данной модели лежат многочисленные наблюдения таких особенностей педагогических отношений как стереотипность восприятия и понимания учителями своих учеников во время коммуникации. Стереотипность подобного рода связана с наличием у учителей определенных эталонов учеников и эталонов норм, которым они должны соответствовать.

А.А. Реан и Я.Л. Коломинский (1999), изучив особенности восприятия и познания учителями своих воспитанников, установили существование у педагогов стереотипов, представляющих собой как минимум две субъективные модели личности учащегося. В первой модели ядром выступает оценка дисциплинированности учащегося, во второй - оценка его инициативности и самостоятельности.

Субъективная модель личности дисциплинированного учащегося, существующая в представлениях педагога, включает в себя позитивную оценку. Она положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными.

Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся находится в отрицательной корреляции с оценкой направленности личности учащегося, оценкой его знаний и черт характера. Чем более самостоятелен учащийся в общении и своих суждениях, тем негативнее оцениваются педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе и делу, тем более неблагоприятный прогноз дается педагогом относительно будущего учащегося. По мнению некоторых ученых, проявление указанных взаимозависимостей связано с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимися.

Перечисленные выше стереотипы восприятия, оценивания и понимания учащихся приводят к формированию психологических барьеров как в общении, так и в отношениях. А.К. Маркова приводит следующий перечень барьеров в общении - барьер несовпадения установок, барьер боязни класса, барьер отсутствия контакта, барьер сужения функций общения, барьер негативной установки на класс и негативного прошлого опыта, барьеры творчества и т.д. Поскольку общение - это форма реализации отношений, то можно говорить об этих барьерах как барьерах в отношениях.

Данные барьеры приводят к конфликтным ситуациям и препятствуют развитию личности как учителя, так и ученика, барьеры - это характеристика не только учителя, но и его отношений с учащимися, что "барьеры могут быть вызваны недостатками, ошибками учителя и примыкать к внешним затруднениям, производным от внутренних" (1993, с.89). Близкую точку зрения о личностных особенностях учителя как внутренних источниках конфликтов и затруднений в отношениях с учениками высказывают А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, B.C. Грехнев, Л.М. Митина и др.

На основе выше сказанного, можно сделать выводы о том, что, во-первых, педагогические отношения являются частным случаем обычных человеческих отношений. Во-вторых, отношения в системе "учитель - ученик" могут быть охарактеризованы и измерены при помощи разнообразных параметров в зависимости от выбираемой в качестве точки отсчета модели педагогических отношений. В-третьих, разворачиваясь в специфической атмосфере взаимодействия, рассматриваемые отношения имеют особенные черты в виде стереотипности.