VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Изучение, обучение и воспитание детей с ОВЗ.

Обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Авторы, которые исследовали детей с различной речевой патологией, для обозначения этой потребности использовали разные названия: "желание говорить" (М.Е. Хватцев), "воля и разум" (М. Зееман), "могущественный стимул" (М.А. Пискунов), "активность во взаимоотношениях со взрослыми" (Г.Л. Розенгард-Пупко), "интерес", "стремление преодолеть дефект" (Г.И. Семенчук и др.) и так далее. Отсутствие терминов "потребность" и "мотив" в логопедических трудах соответствовало состоянию терминологии мотивации в данный период развития психологической науки.

В 40-50-е годы прошлого века Роза Евгеньевна Левина занималась разработкой принципов дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями. В книге "Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)", Левина применяет системный анализ речевой и психической недостаточности алаликов и группирует детей на основе преимущественного нарушения фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. Группа детей "первичной неполноценностью" в сфере мотивационных процессов, определяющей особенность не только речевых нарушений, но и познавательных возможностей детей была впервые выделена в 1951 году Р.Е. Левиной. Автор подчеркивала "сложный характер проявлений преобладающей аномалии" и относила к нарушениям мотивационных процессов "различные формы расстройств психической активности". Описанные ею в соответствующей главе дети "не обладают развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью"[7]. Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных P.E. Левиной, выступают, по ее мнению, как "препятствия" для развития речи и коррекционной работы; и ребенок, даже обладая "подготовленностью предметного восприятия и полноценным фонетическим восприятием, для того чтобы овладеть речью, нуждается в достаточной мотивационной направленности, формирующей познавательную активность ребенка"[7].

Основные положения и выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение не только для теории и практики логопедии, но и основополагающее значение для понимания роли мотивационных процессов в структуре речевого дефекта.

В дальнейшем при разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений P.E. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения объединяет разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других - нарушения регуляторных процессов, обостренная реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные или мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его. Состояния подобного рода, по мнению P.E. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающий и коррекционно- воспитательный аспекты. Она пишет о том, что логопеду "необходимо позаботиться о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появилось желание и мотивы говорить" [7].

С тех пор термин "мотив" и "мотивация" используется в логопедической теории и практике.

При анализе более поздних источников, посвященных особенностям психического развития детей с нарушениями речи, обнаружилось, что специальных исследований мотивационной сферы таких детей практически не проводилось. Авторы работ лишь констатируют факты нарушения мотивации у детей с различными видами речевой патологии. Так, Е.С. Алмазова отмечает, что у детей с тяжелыми заболеваниями гортани снижена мотивация к речевой деятельности в связи с отрицательными социально-педагогическими факторами их развития - длительным пребыванием в больничных условиях, где они лишены активной и разнообразной деятельности (особенно игровой). Кроме того, "речевая мотивация" снижена в связи с трудностями общения этих детей при ношении трахеотомической трубки и отсутствия голоса. Задержка психического и физического развития детей с заболеванием гортани, снижение мотивации их речевой деятельности приводит к задержке речевого развития. Все указанные факторы приводят к тому, что подчас эти дети вообще отказываются от речевого общения, объясняются мимикой, жестами, уроки в школе отвечают в письменной форме[1].

Е.С. Алмазова выделяет три группы детей с нарушением эмоционально-волевой сферы, но одним из критериев отнесения к той или иной группе служит отношение ребенка к логопедическим занятиям, отношение к своему состоянию[1].

Дети первой группы ослаблены физически, угнетены болезнью. Они безнадежно относятся к своему состоянию, воля к выздоровлению и восстановлению голоса подчас отсутствует. Дети неуравновешенны, с повышенной раздражимостью, со склонностью к аффективным вспышкам, капризам, плаксивости. Поведение их неустойчиво, установление контакта часто затруднено. Часто контакт внешний, поверхностный, официальный.

Ко второй группе относятся дети, которых не угнетает болезнь и отсутствие голоса. Они безразлично относятся к своему состоянию. У них нет стремления выздороветь и восстановить голос. Эти больные недисциплинированны, к себе некритичны. В контакт вступают обычно легко, добродушны, настроение устойчиво, бодрое. Потребности выздороветь, говорить громко и правильно не проявляют. Особенности поведения и характера детей данной группы отчасти объясняется меньшей длительностью нарушения голоса (дошкольный возраст).

К третьей группе относятся дети, у которых при психолого- педагогическом обследовании не обнаружено значительных изменений в эмоционально-волевой сфере. Они терпеливы отличаются уравновешенностью настроения, контактностью, дисциплинированностью, критическим отношением к своему дефекту, интересом к логопедическим занятиям и страстным желанием выздороветь и восстановить голос, говорить правильно и громко[1].

Г. И. Семенчук и др. указывают, что большое значение для эффективного формирования речи детей с ринолалией имело отношение ребенка к своему дефекту. Автор анализируя катамнестические сведения, представленные в литературе и свои наблюдения, отмечает, что большинство детей с ринолалией способно к значительной коррекции дефекта и проявляет активность при обучении[9].

Из специальных исследований, посвященных изучению речи и поведения детей с недоразвитием речи (Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Н. Н. Трауготт), известны некоторые особенности, которые можно отнести к расстройствам мотивационной сферы. Суммируя наблюдения авторов, В. К. Воробьева выделяет два вида несформированности мотивационной основы деятельности, условно называя их "поведенческим" и "речевым негативизмом". Первый из них заключается в том, что ребенок с алалическим дефектом отказывается от всех видов (как речевых, так и неречевых) общения с взрослыми и сверстниками. "Речевой негативизм" выражается в отказе от речевых форм общения при сохранности общения на уровне паралингвистических средств: жестом, мимикой, интонацией, позой[3].

Проведенные В.К. Воробьевой специальные исследования младших школьников речевых школ показали, что ведущая деятельность детей данного контингента - игровая, и в связи с этим рабочими мотивами являются мотивы делового характера, побуждающие детей к выполнению практических действий. Речь же в большинстве случаев актуализируется тогда, когда она выступает как аккомпанемент к практическому действию ребенка. Автор указывает на необходимость разработки методики учебно- речевой деятельности и в связи с этим выделяет задачу формирования специально направленных мотивов, включает в систему поэтапной работы этап развития мотивационной основы действия в качестве начального[3].

Ж.М. Глозман рассматривает как переживания речевого дефекта, в данном исследовании - афазических расстройств у взрослых, становятся основой мотивообразования, т.е. происходит сдвиг условия деятельности на ее мотив. Наступает изменение иерархии смыслообразующих мотивов, по мнению исследователя имеющее и позитивный и негативный эффект[4]. Позитивность заключается в том, что больной стойко мотивирован к целенаправленной деятельности по реабилитации. Негативный эффект связан с противоречиями между операционально-техническими возможностями речевой деятельности и мотивами. "Больной (в большей или меньшей степени) осознает эти противоречия, однако не способен самостоятельно продуктивно разрешить их в соответствии со своими общими жизненными целями, ценностными ориентациями. В результате формируются механизмы психологической защиты, средства прикрытия нарушенной деятельности общения, проявляющееся в феномене "страха речи", приводящего к возникновению патологического механизма "порочного круга"[4]. Отмеченные Ж.М. Глозман поведенческие реакции пациентов с афазией (избегание ряда ситуаций, сужение круга контактов и др.) свойственны, как указывают Ю. Б. Некрасова и Н.Л. Карпова, взрослым, страдающим заиканием. Авторы приходят к заключению, что нарушение мотивации являются определяющими для нарушения общения[5,8].Изменение иерархии смыслообразующих мотивов происходит в связи с тем, что речевая деятельность у взрослых уже заняла свое место на шкале жизненных ценностей. У детей, возможно, имеет место формирование иной мотивации.

Е. Н. Винарская, изучая коммуникативно-познавательное развитие детей с алалией (ОНР II уровня по Р. Е. Левиной), пишет, что у этих детей страдает развитие не коммуникативно-познавательной способности в целом, а лишь ее операционально-технические средства. Такая избирательность аномалии проявляется клинически в относительной сохранности у ребенка мотивационно-потребностной стороны личности и даже мышления[2].

Диссертационное исследование И.Ю. Козиной посвящено формированию общеучебной мотивации у дошкольников с нарушением произношения. Данные констатирующего эксперимента позволили автору прийти к заключению о том, что у детей данного контингента мотивация к учению на занятиях, в том числе и логопедических, недостаточно сформирована (у 57% обследованных детей низкий уровень мотивации к учению, 43% - средний уровень)[6].

На основании проведенного исследования мотивации в 1987-1994 г.г. И.Ю. Козина делает вывод о том, что содержание мотивации к учению на занятиях познавательного цикла у детей с нарушением произношения является специфичным, а ее уровень сниженным, причем у большинства детей весьма существенно. Это позволяет сделать предположение о высокой вероятности того, что эти дети окажутся в числе слабомотивированных учеников в школе. По мнению автора на занятиях, в том числе и логопедических, работа по формированию мотивации к учению должна быть выделена в отдельное звено[6].

Г.В. Чиркина выделяет в ряду основных особенностей познавательной сферы детей с речевыми нарушениями недостаточную сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, в связи с этим в процесс обучения автор предлагает включить соответствующие задания. Отбор речевых единиц, лексических тем и ситуаций общения должен отражать практические потребности и мотивы детей[10].

Таким образом, из проанализированных исследований следует, что проблема мотивации детей с речевой патологией изучена недостаточно. Вместе с тем, отмечается, что недостатки мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре дефекта. Игнорирование этих недостатков приводит к применению неэффективных методов и приемов коррекционной работы. Поэтому детальное исследование рассматриваемой проблемы перспективно как в плане дальнейшего развития теории, так и практики логопсихологии и логопедии.

Литература:

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. - М., Просвещение, 1973.

2. ВинарскаяE.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. Книга для логопеда. - М., Просвещение, 1987.

3. Воробьева В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской. - М., 1980, с.141.

4. Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения. - М., 1987.

5. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. - М., Флинта, 1997.

6. Козина И.Б.Формирование мотивации к учению у дошкольников с нарушением произношения. Дисс. канд. пед. наук. – М., 1995.

7. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -Учпедгиз, 1951.

8. Некрасова Ю.Б.Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся. Дисс. в форме научн. докл. докт. психол. наук. - М., 1992

9. Семенчук Г.И., Вакуленко В.И., Деребалюк Л.Я.Нарушения слуха и речи при врожденных незаращениях неба. - Киев, Здоровье, 1977.

10. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика. Учебн. пособие / под. ред. Е.А.Стребелевой - М, Академия, 2001, с. 159-182.

Код для цитирования: Скопировать