V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Молодой человек, получив образование в школе-интернате, должен и может стать полноценным членом общества, готовым к самостоятельной жизни, к решению самых сложных и неожиданных социальных проблем, с которыми он неизбежно встретится на своем жизненном пути. Однако, существующая в настоящее время система педагогической работы с детьми- сиротами, не решает в полной мере эту задачу. Ведь для ее решения необходимы специальные условия, которые делают эмоционально-комфортными как бытовые условия жизнедеятельности ребенка, его физическое здоровье, так и характер его взаимодействия с окружающими его взрослыми и сверстниками, разнообразную деятельность, личностное развитие.

К сожалению, в большинстве учреждений интернатного типа среда обитания, далека от семейной, домашней. Часто в ней встречаются элементы строгого казарменного режима. И это при том, что обычно условия, в которых живет и воспитывается ребенок, существенно влияют на его умственное и физическое развитие. И наблюдается это в то время, когда современная цивилизация достигла высокого уровня социального прогресса, материальной и духовной культуры. В. Д. Симоненко пишет, что именно технологическая культура определяет мировоззрение и самопонимание современного человека.

Таким образом, сегодня дети, воспитывающиеся в школах-интернатах, оказались предоставленными самим себе: учреждения интернатного типа далеки от необходимого уровня материально-технического, дидактического, а также психолого-педагогического обеспечения обычных общеобразовательных школ

Вместе с тем, совсем на другом полюсе оказались требования современного общества: формирование технологической культуры, техноэтики, технологического мышления.

Эти требования уже сейчас актуализируются перед педагогами, воспитанниками и выпускниками УИТ. Более половины детских домов и школ-интернатов предпочитают выпускать детей, не имеющих родительского попечительства в самостоятельную жизнь уже после девятого класса. В результате, через год после выхода из учреждения каждый третий воспитанник не имеет жилья (т. е. 30% становятся бомжами), каждый пятый совершает правонарушения (20%), каждый десятый кончает жизнь самоубийством (10%). Выпускники интернатов составляют большую по численности «группу риска» по правонарушениям и подростковой преступности. В ситуации рыночной экономики, образовавшегося духовного вакуума - как следствия противоречивого развития нашего общества, его негативное влияние сказывается острее всего именно на этих детях. Они с большей легкостью, чем другие группы несовершеннолетних, оказываются во власти инстинктивных потребностей и влечений.

Все это определяет необходимость разработки новых нестандартных подходов к обучению и воспитанию этих детей навыкам успешной жизнедеятельности.

Завершив краткое описание истории вопроса, остановимся на анализе различных аспектов понятия «социально-педагогическая адаптация».

Понятие социально - педагогическая адаптация неразрывно связано с понятием социализации. Более того, оно является его составной частью. Обратимся к теоретическим концепциям, которые рассматривают сущность понятия «социализация личности».

Западные исследования в области социализации личности условно можно разделить на два направления. У истоков первого стоит Э. Дюркгейм. По его мнению, каждое общество устанавливает определенный идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже и в физическом отношении до известной степени универсален. Общество стремится к воспроизведению такого идеального человека. Оно приоритетно над личностью и имеет черты самостоятельного и активного начала .

Т. Парсонс в основу процесса социализации закладывает генетически данную пластичность человеческого организма и его способность к обучению. Школьная социализация проходит по следующей схеме:

- эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье;

- интернализация общественных ценностей и норм на уровне более высоком, нежели в семье;

- дифференциация школьного класса в свете как актуальных достижений, так и различной их оценки;

- распределение человеческих ресурсов применительно к взрослой ролевой системе [5].

Можно заметить, что фактически оба исследователя говорят об адаптации человека к условиям внешней среды. Таким образом, логично отнести данные теории к теориям конформности или приспособлению личности к обществу и его требованиям.

В отечественных исследованиях процесса социализации, как это было отмечено выше, главная идея заключается в том, что социальная адаптация является составной частью процесса социализации.

По определению А.В. Мудрика, социализация - развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизведения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит. Социализация делится на составляющие:

• стихийную социализацию;

• относительно направляемую социализацию;

• относительно социально контролируемую социализацию;

• более или менее сознательное самоизменение человека.

Такое понимание этого явления определяет социализацию как процесс, происходящий не только в детстве, отрочестве и юности, но и продолжающейся на протяжении всей человеческой жизни.

И.С. Кон пишет о том, что понятие «социализация» близко к понятию «воспитание», но при этом социализация включает в себя «ненамеренные спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становиться полноценным членом общества». Мнение И.С. Кона отличается от высказываний других ученых тем, что целенаправленный процесс социализации заменяется лишь на спонтанную (самопроизвольную) деятельность индивида и общества по приобщению к культуре в высоком смысле этого слова. Остановимся кратко на аспектах воспитания.

В педагогике выделяются два направления в определении понятия воспитания:

- воспитание как целенаправленное управление (или формирование) развитием и становлением ребенка (З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.М. Коротов, И.М. Таланчук)

- воспитание как взаимодействие детей и взрослых (В.А. Петровский, Е.В.Бондаревская, А.И. Тубельский).

Нам наиболее точным кажется определение, которое дают Б.П. Битинас и В.Г.Бочарова. Воспитание - это педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь .

Таким образом, воспитание является составной частью процесса социализации. Процесс же социально - педагогической адаптации - продукт воспитательного процесса, организованного педагогами.

Характеризуя понятия «социализация» и «социальная адаптация» И.А. Милославова утверждает, что социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения.

Немалое значение имеет процесс адаптации как обеспечение здорового развития ребенка в процессе его воспитания. Об этом пишет Е.А. Ямбург, выдвигая идею адаптивной школы. В процессе воспитания очень важным является физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся. Достигается это путем организации учебно-воспитательного процесса, позволяющего снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь. Особая организация учебно-воспитательного процесса является основой процесса адаптации детей .

Как показал анализ литературы, существует несколько видов социальной адаптации: психологическая, педагогическая, трудовая, профессиональная и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социальная адаптация — это один из механизмов социализации, проявляющийся в усвоении моральных, социальных, правовых норм и требований, предъявляемых индивиду при определенном типе деятельности.

В работе с аномальными детьми, а именно такими зачастую являются дети-сироты, важно определить не только социальную, но и психическую адаптацию. По мнению Ю.А. Александровского психическая адаптация может быть представлена как результат деятельности целостной самоуправляющейся системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов, а их взаимодействием, порождающем новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам [2].

Основными подсистемами психической адаптации являются:

- поиск, восприятие и переработка информации (основа познавательной деятельности);

- эмоциональное реагирование, создающее, в частности, личностное отношение к получаемой информации;

- социально - психологические контакты;

- бодрствование и сон;

- эндокринно-гуморальная регуляция.

Социальная адаптация напрямую зависит от адаптации психической. Только психически адаптированный человек способен адаптироваться социально. Другими словами, при некомфортной психологической обстановке и высокой тревожности невозможно говорить о гармоничном развитии.

Исходя из теоретического анализа, выделим признаки социально-педагогической адаптации:

- усвоение индивидом различных социальных норм;

- сформированность коммуникативных навыков;

- определенный уровень самостоятельности;

- устойчивая положительная мотивация к различной деятельности;

- состояние эмоциональной и физической активности.

В процессе воспитания детей - сирот формирование этих признаков особенно важно, поскольку у них отсутствует постоянное положительное влияние со стороны родителей. Вследствие этого у ребенка разрушаются или формируются в искривленном виде социальные нормы. Обратимся к определению.

Процесс социализации в целом разделяется на определенные возрастные этапы со своими задачами развития. На каждом этапе развития личности предъявляются различные требования и нормы. Выполнение этих требований и норм в рамках любой деятельности определяет уровень социальной адаптации личности к существующим условиям.

Подводя итоги анализа литературы, обратим внимание на многогранность процесса социально-педагогической адаптации как составляющей процессов социализации и воспитания. Обратимся теперь к одному из аспектов этого процесса, касающегося детей-сирот младшего школьного возраста.

Процесс социально-педагогической адаптации детей - сирот младшего школьного возраста сильно затруднен отсутствием у них нормального взаимодействия с близкими взрослыми. На ранних этапах развития ребенок получает стимул развитию и познанию мира через эмоциональное общение с взрослым человеком. А. Адлер в качестве важнейшего фактора развития ребенка выделил структуру семьи и положение ребенка в этой структуре. В зависимости от стиля воспитания происходит формирование личности и, соответственно, этим определяется уровень социальной адаптации. Дети - сироты лишены возможности развития в семье, соответственно, они лишены возможности положительной социальной адаптации. Это подтверждает и то, что влияние биологического фактора на ранних этапах развития ребенка очень сильно. Индивидуальные особенности ребенка на ранних этапах развития определяются его биологическими особенностями, и только по мере взросления вырастает роль социального фактора [1].

Процесс воспитания, в отличие от процесса социализации, процесс прерывный. Поэтому при работе с детьми - сиротами большое внимание уделяется именно процессу социализации и адаптации. Но роль воспитания при этом не уменьшается. Эти процессы взаимовлияющие и параллельные.

Остановимся более подробно на динамике процесса социально-педагогической адаптации детей младшего школьного возраста, в том числе и детей-сирот. Теория культурно - исторического развития личности Л.С. Выготского предполагает для каждого возрастного этапа наличие ведущего вида деятельности, успешное усвоение которого определяет уровень социальной адаптации личности ребенка. Для младшего школьного возраста такой деятельностью становиться учебная деятельность. Именно учебная, а не познавательная. В процессе учебной деятельности на первый план выходят отношения «учитель - ученик». Одним из критериев социально - педагогической адаптации детей младшего школьного возраста становится возникновение устойчивой потребности в социальном соответствии новым условиям и требованиям воспитания и образования. Однако дети сироты в отличие от детей, воспитывающихся в семье, плохо приспосабливаются к этим условиям, поскольку в результате задержек развития они не готовы к четко регламентированной умственной деятельности. При этом еще и очень болезненно реагируют на любые замечания учителя [3].

Социальная адаптация во многом является следствием развития конкретной личности. Основным критерием развития ребенка в младшем школьном возрасте является развитие опосредованности восприятия (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский и др.). Также это исходит из положения Л.С. Выготского о том, что чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Отделяя себя от окружающего мира, ребенок учится жить по принципам и законам человеческого общества, усваивает правила и нормы. Успешность протекания этого процесса является залогом социальной адаптации ребенка.

Таким образом, основу процесса социально-педагогической адаптации детей-сирот составляет приспособление к условиям окружающей среды, а также выполнение предъявляемых к ним требований.

Исследованием особенностей развития детей - сирот посвящены работы психологов и педагогов, таких как И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич и др.

Педагогическое исследование, направленное на повышение уровня социально-педагогической адаптации детей сирот и повышения их интеллектуального уровня, предполагает уделить основное внимание индивидуальному подходу к каждому ребенку, с учетом причин его сиротства. Обратимся к работе А. Ярулова, в которой он предлагает следующую классификацию детей-сирот:

1. Дети - примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Характерна малая психическая активность, аффективные реакции на новое, пассивное поведение в обществе.

2. Социально-запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным социальным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, свойственно раннее половое любопытство.

3. Дети, у которых родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний.

4. Дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого-педагогической помощи.

Особую проблему в процессе социально - педагогической адаптации детей-сирот выделяет О.В. Казанцева. Это феномен «МЫ» в условиях детского дома. У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Дети делят мир на «свой» и «чужой». У них особое отношение ко всем «чужим» и своим детдомовцам. Вследствие этого ребенку, воспитывающемуся в государственном учреждении, очень сложно обозначить границы собственного «Я». Это несет серьезные негативные последствия при формировании самооценки, самоотношения и самопредъявления . Поэтому в условиях детского дома необходимо прежде всего решать проблемы социальной адаптации детей-сирот, развивать эмоциональную и социальную компетентность, стимулировать процессы самопознания, самоотношения и самопринятия.

Также особенностью детей-сирот является то, что к началу обучения в школе у детей детского дома не сформирована готовность к учебе. Психолого-педагогический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность навыков определенного уровня (в рамках социальной нормы): Знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарным запасом, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и основами монологической речи; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; регуляции поведения.

Ни одно из этих положений, как правило, не представлено у детей детских домов в начале их школьного обучения. Воспитанники детского дома имеют предельно скудные знания об окружающей среде вследствие проживания и воспитания в закрытых учреждениях. Они не могут рассказать о качествах и свойствах предметов, навыки мыслительной деятельности недостаточно сформированы. В частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов, речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно. Интерес к учебной деятельности невыражен, преобладает игровая мотивация, плохо развита произвольная мотивация поведения, нет ее регуляции, вследствие чего детям тяжело выполнять требования учителя и воспитателя

Описанные выше особенности детей-сирот затрудняют процесс усвоения таких приемов логического мышления как сравнение, связанное с выделением общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несуществующих особенностей предметов и объединение их на основе общности существенных особенностей.

Детям из детского дома необходим более длительный период времени для приема и переработки информации. Выявлено некоторое снижение у детей объема долговременной и кратковременной памяти.

Слабая речевая активность, несформированость речи резко затрудняют процесс обучения. Затруднения при ее формировании начинаются у детей - сирот с первого года жизни. Одно из важнейших условий, благоприятствующих развитию активной речи - возникновение в конце первого года жизни ребенка делового сотрудничества со взрослыми. Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка и взрослого. Непосредственно эмоциональное отношение подготавливает ее появление. Особенности становления вербальной функции у воспитанников дома ребенка (а именно там он находится до поступления в детский дом) связаны со спецификой их общения с окружающими людьми. Специфичность общения состоит в том, что происходит задержка перехода детей от ситуативно-личностной формы общения со взрослыми к ситуативно-деловой, а также некоторой упрощенности реализации той и другой формы общения. 80 % детей из дома ребенка находятся на низших уровнях овладения активной речью, в то время как 60% детей, воспитывающихся в семье, находятся на высших уровнях.

И.А. Михайлицкая обращает внимание на то, что сложившаяся в большинстве учреждений для детей-сирот система требований и нацеливает педагогов на обеспечение внешнего порядка и видимости благополучия.

Также необходимо отметить, что растет число обязанностей, связанных с организацией быта воспитанников, выполнением ими распорядка дня, обеспечением сохранности имущества и т.п. Отсутствует специальная подготовка педагогов к работе в учреждениях для детей-сирот и поэтому многие воспитатели стремятся автоматически перенести формы и методы работы из общеобразовательных учреждений. Слабое знание и учет общих и индивидуальных особенностей, специфических трудностей в работе с контингентом, незнание основных принципов организации коррекционных и компенсационных занятий. В то же время происходит перегрузка воспитателя. Он один ответственен за состояние дел в группе, организацию обслуживания детей, сохранность имущества и организацию всех видов деятельности воспитанников.

В связи с особенностями пребывания в детском доме становление и овладение речью у сирот начинается позже, оно растянуто во времени и функционирует она в упрощенном и обедненном виде. Сироты на долгое время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Коммуникативное взаимодействие сирот со взрослыми чрезвычайно обеднено. Это связано с малым количеством обращений (в два раза меньше чем у детей из семьи), сравнительно невысокая их интенсивность, устремленность к личностным контактам примитивного содержания (физические контакты, привлечение внимания), слабо представленный интерес к деловому сотрудничеству со взрослыми. Сотрудничество, в основном, ограничено рамками бытовой сферы, самообслуживания. Невключенность старшего партнера в познавательную деятельность замедляет развитие мыслительной активности. Встающие перед детьми простые коммуникативные задачи могут быть решены посредством улыбки, жеста, преобразованного предметного действия или отдельных слов, указывающих на предмет. В конкретной ситуации все это точно передает информацию, и у ребенка нет острой необходимости в активной речи, поэтому он овладевает ей медленно, с задержками. Жизнь в детском учреждении заставляет быстро понимать речь взрослого, т.к. все подчинено его «командам». Понимание речи приходит быстро, но овладение ею сильно запаздывает.

Социально-педагогическая адаптация предполагает сформированность определенных коммуникативных навыков. Сложившиеся в доме ребенка особенности общения с взрослыми сохраняются у воспитанников детского дома на долгие годы. В работах М.И. Лисиной подтверждается факт решающей роли эмоциональных связей матери и ребенка на ранних этапах его развития. Отсутствие этих связей полностью меняет весь рисунок общения сирот с взрослыми, стиль их общения не похож на общение с взрослыми детей, воспитывающихся в семье. В младших классах воспитанники прямо «липнут» к минимально добродушному взрослому. В более мягких формах это проявляется и в подростковом возрасте. Общение детей-сирот проявляется в двух формах:

- напряженность потребности общения,

- примитивность и недоразвитость общения.

У воспитанников детского дома беден спектр возможных реакций в различных ситуациях. Ярко выражена зависимость от взрослого. В младшем школьном возрасте это выражается в неспособности самостоятельно выполнять даже самые небольшие и несложные задания. Параллельно у детей присутствует желание постоянно соответствовать требованиям взрослого, его ожиданиям.

Сформировавшаяся у воспитанников детского дома в результате воспитания в закрытом учреждении задержка психического развития приводит к тому, что они не имеют устойчивой положительной мотивации к обучению в школе. У них преобладают игровые формы деятельности. Приходя в школу, они продолжают играть. Но и игровая деятельность у этих детей сформирована не полностью. Ролевая игра со сложными правилами им не под силу, они переходят на стереотипные действия, часто простые манипуляции с игрушками, а в целом игра носит процессуальный характер.

А.З Зак говорит о том, что в младшем школьном возрасте формируется осознанность и критичность мышления. Однако некоторое отставание в развитии не позволяет детям-сиротам осуществить это в полной мере. Сиротам свойственна крайняя нестабильность в восприятии знаний. В какие-то периоды дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, а в другое время вдруг обнаруживается их полная неработоспособность и очень низкие возможности усвоения материала. Частые переходы от состояния активности к полной или частичной неработоспособности и пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений связаны с нервно-психическим состоянием и возникают порой без видимых причин. Изменение настроения возможно при сложном задании, большом объеме предстоящей работы. Но это не единственные причины.

Воспитанник детского дома, обделенный вниманием взрослых, очень чутко воспринимает каждое слово учителя и воспитателя и болезненно реагирует на любое несправедливое, по его мнению, отношение к себе. В результате этого ребенок начинает нервничать, громко высказывать свое недовольство, а иногда он на несколько дней выпадает из процесса обучения. Итогом частых изменений настроения становится минимальный уровень знаний, усваиваемый воспитанниками.

Тот небольшой объем информации, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания приобретаются неполные и бессистемные, вследствие чего развивается неуверенность в себе, своих силах, неудовлетворенность учебной и познавательной деятельностью. Из-за потери интереса к учебе, дети теряют интерес к новым, более сложным формам учебной деятельности.

Проявляется тяготение к простому механическому выполнению заданий и даже небольшое изменение формулировки задания вызывает неприятие со стороны учеников.

В систему воспитания и образования детей детского дома входят воспитатели, учителя, социальные педагоги, психологи, врачи. Однако как показывает практика, сироты не успевают по темпам обучения за остальными детьми. Им необходима особая программа. Целью ее должно стать достижение максимального уровня знаний детьми детского дома в процессе обучения в школе, развитие понятийного аппарата, умение логически мыслить и правильно излагать свои мысли. Задержка психического развития, наступающая в результате перенесенных аномалий во внутриутробном развитии, употребления матерью алкоголя во время беременности, отсутствия эмоционального общения со взрослыми в младенчестве, приводит к отрицательным последствиям. Содержанием работы с детьми должна стать коррекционная работа, направленная на исправление последствий госпитализма и ранних поражений центральной нервной системы.

Коррекционная работа с детьми-сиротами важна не только как фактор повышения уровня социально-педагогической адаптации. Оформившееся в мировой практике новое направление психологической медицины показало взаимосвязь психического и соматического состояния человека. Современные ученые отмечают целый ряд зависимостей. Например: сердечные заболевания связываются с отсутствием радостного восприятия жизни, язвенные болезни являются аутоагрессивным ответом на тревожность и стресс, иммунные нарушения, как правило, следствие потери оптимизма и веры в будущее. Из вышесказанного следует, что коррекционная работа социального педагога имеет огромное значение. Рационально и правильно выстроенные занятия и консультации жизненно необходимы.

Поэтому детям - сиротам, учитывая их многочисленные особенности в развитии, необходима, для успешной социально - педагогической адаптации, организация всех видов общения и вовлечение их в разнообразную деятельность.

Литература.

1. Адлер А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. – М.: Просвещение, 1991. – С.134–143.

2. Александровский Ю.А.Пограничные психические расстройства. М:Медицина, – 1993. – 398 с.

3. Галагузова М.А. Категориально – понятийные проблемы социальнойпедагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 3. – Екатеринбург.: РАО, 1998. – 351 с.

4. Казанцева О.В. Особенности проведения игры Г. Хорна и ее влияниена развитие социальной компетентности детей–сирот. // Семейнаяпсихология и семейная терапия. – 1999, № 1. – С. 37–41.

5. Парсонс Т. Человек в современном мире. (пер. с англ. под ред. В.А.Кувакина). – М.: Прогресс, 1985. – 96 с.

12

Код для цитирования: Скопировать